در ۱۹۳۰ بار دیگر بحث ایجاد کتابخانه ملی مطرح شد. داستان از این قرار بود که کمیته تحقیق وتفحصی^[۵۸] از دانشگاه بریتانیا پژوهشی ‌در مورد خدمات کتابخانه‌ای در سطح کشور انجام داد. اعضای این کمیته در گزارش نهایی خود، به طور جدی تأسیس کتابخانه ملی را برای ارتقاء خدمات کتابخانه‌ای کانادا توصیه کردند. اما ‌به این توصیه تا زمان تأسیس انجمن کتابداری ترتیب اثر داده نشد (کلایتون، ۲۰۰۳، ص. ۱۲۶).

انجمن کتابداری کانادا که در ۱۹۴۶ تأسیس شد، نقش مستقیمی در تأسیس کتابخانه ملی داشت. این انجمن به همراه جامعه سلطنتی کانادا^[۵۹] و چهار انجمن دیگر خلاصه‌ای از درخواست تأسیس کتابخانه ملی را تسلیم دولت کردند. انجمن معتقد بود خدمات اصلی و ضروری کتابخانه ملی را می‌توان قبل از آغاز به کار رسمی آن (و قبل از اختصاص ساختمان مجزا و مجموعه‌ای گسترده)، شروع کرد. از جمله این خدمات، انتشار یک ‌کتاب‌شناسی ملی و تهیه و انتشار فهرستگان ملی بود (لامب،۱۹۷۰، ص. ۱۶۵).

کلیت این طرح مورد موافقت پارلمان قرار گرفت و در ۱۹۴۸ «کمیته‌ مشترک کتابخانه»^[۶۰] با عضویت نمایندگانی از مجلس سنا، مجلس عوام و هیئت مدیره کتابخانه پارلمان برای بررسی بیشتر آن تشکیل شد. این کمیته در گزارش خود پذیرفتند که اولین گام در جهت تأسیس کتابخانه ملی، برنامه‌ریزی برای ایجاد یک مرکز کتاب‌شناختی ملی است (لامب،۱۹۷۰، ص. ۱۶۶).

تأسیس مرکز کتاب‌شناختی در ۱۹۵۰ علاوه بر زمینه‌سازی برای تأسیس کتابخانه ملی کانادا، به کتابخانه پارلمان نیز کمک کرد بر وظایف اصلی خود تکیه کند و تا حدی از ایفای نقش همزمان کتابخانه ملی و پارلمان و کمبود فضا و بودجه رهایی یابد (لامب،۱۹۷۰، ص. ۱۶۶).

تأسیس مرکز کتاب‌شناختی با حکم مجلس (۱۹۴۹) مبنی بر شکل‌گیری «کمسیسیون سلطنتی توسعه ملی هنر، ادبیات و علوم^[۶۱]» در ۱۹۴۹ همزمان شد. یکی از مسائلی که از این کمیسیون خواسته شده بود تعیین ویژگی‌ها و چارچوب عمل کتابخانه ملی بود. گزارش نهایی آن‌ ها که در ۱۹۵۱ ارائه شد با جدیت تأسیس کتابخانه ملی و توسعه آن را توصیه می‌کرد. ‌به این ترتیب شرایط برای تصویب قانون و تأسیس کتابخانه ملی فراهم شد. با تصویب قانون کتابخانه ملی توسط پارلمان در ۱۹۵۳، مرکز کتاب‌شناختی کانادا نیز به کتابخانه ملی پیوست. این قانون، قانون واسپاری را نیز در برمی‌گرفت؛ بدین‌ترتیب وظیفه اجرای قانون واسپاری نیز از کتابخانه پارلمان به کتابخانه ملی منتقل شد (لامب،۱۹۷۰، ص. ۱۶۷).

بعد از تصویب قانون، کتاب‌هایی از مجموعه کتابخانه پارلمان که در ارتباط با خدمات به پارلمان نبودند در اختیار سازمان جدیدالتاسیس قرار گرفت. کتابخانه ملی تا زمان تکمیل ساختمان آن در موزه آرشیو عمومی مستقر شد (اِسدایل، ۱۹۶۳، ص. ۳۱۱).

۴-۲-۳٫ انتقال به ساختمان جدید

چون کتابخانه پارلمان در ۱۹۱۶ و ۱۹۵۲ دو آتش‌سوزی بزرگ را تجربه کرده بود؛ هنگام تأسیس کتابخانه ملی، مسئولان به اختصاص یک ساختمان امن و مستقل به آن اولویت دادند. ‌بنابرین‏ همزمان با تصویب قانون، محلی در یکی از خیابان‌های اصلی اتاوا، پایتخت کانادا، (خیابان ویلینگتن) برای بنای ساختمان کتابخانه ملی و سازمان خواهر آن، یعنی آرشیو عمومی در نظر گرفته شد. طرح اولیه ساختمان در ۱۹۵۵ به اتمام رسید. اما مکان در نظر گرفته شده، توسط بنای موقتی که برای نیازهای فوری زمان جنگ ساخته شده بود، اشغال بود، ‌بنابرین‏ ساخت بنا تا زمان تخلیه زمین، چند سال به تأخیر افتاد (لامب، ۱۹۷۰، ص. ۱۶۹).

بالاخره ساختمان در ۱۹۶۷ تکمیل و توسط نخست وزیر وقت کانادا افتتاح شد. بدین ترتیب کتابخانه ملی از ساختمان آرشیو عمومی به ساختمان جدید نقل مکان کرد و امور اداری آن که در این مدت موقتا با آرشیو عمومی یکی بود از آن جدا شد (لامب، ۱۹۷۰، ص. ۱۶۹).

افتتاح ساختمان جدید، با دادن استقلال فضایی و اداری به کتابخانه ملی یکی از نقاط عطف توسعه آن به شمار می‌آید. این رویداد منجر به اقدامات مهمی در سال‌های بعد در جهت توسعه کتابخانه شد. اولین و شاید مهم‌ترین این اقدامات بازنگری قانون کتابخانه ملی در ۱۹۶۹ بود. در منابع بررسی شده جزئیات این بازنگری‌ها ذکر نشده است اما نتیجه آن به‌روزرسانی قانون، و تمهیداتی بوده که برای توسعه های بعدی کتابخانه اندیشیده شد.

در همین سال مطالعه‌ای ‌در مورد چگونگی استفاده از اتوماسیون و فناوری برای ارتقاء فعالیت کتابخانه آغاز شد. نمایه‌ای به ‌کتاب‌شناسی ملی کانادا (کانادیانا) و فهرست مشترکی از ادواری‌ها با کامپیوتر تولید شد و در اختیار کتابخانه‌های کانادا قرار گرفت. ایفای نقش رهبری مدیریت اطلاعات توسط مراکز مختلف در کشور نیز همان سال با ارائه مشاوره ‌در مورد مدیریت اطلاعات به بعضی دستگاه‌ها و اداره‌های دولتی آغاز شد (لامب، ۱۹۷۰، ص. ۱۶۹).

خدمات فهرست‌نویسی پیش از انتشار هم، ۵ سال پس از انتقال به ساختمان جدید در ۱۹۷۳ آغاز شد. در سال‌های بعد کتابخانه ملی به دلیل وسعت کشور و پراکندگی جمعیت، برای جلوگیری از اتلاف وقت و هزینه، مسئولیت اجرای فهرست‌نویسی پیش از انتشار را بر عهده نمایندگی‌های خود در مناطق مختلف گذاشت و خود رهبری و مدیریت آن‌ ها را برعهده گرفت (مک‌کین و پرنت^[۶۲]، ۲۰۰۰، ص. ۲۷).

کتابخانه ملی پس از اصلاح قانون و انتقال به ساختمان جدید به توسعه فعالیت‌های خود پرداخت تا اینکه در ۱۹۷۳ مثل سایر سازمان‌های دولتی تحت تأثیر برنامه های بازنگری دولت که در بالا به آن اشاره شد قرار گرفت.

۴-۲-۴٫ برنامه های بازنگری دولت و کتابخانه ملی

همان طور که در قسمت ۴-۲-۱ اشاره شد دولت کانادا، در سال ۱۹۹۳ به منظور جلوگیری از هدر رفتن هزینه هاَ بازنگری وسیع برنامه های خود آغاز کرد. این بازنگری بیشترین تأثیر را بر جهت‌گیری فعالیت‌های کتابخانه در سال‌های بعد و روند توسعه آن گذاشت. اقدامات کتابخانه ملی در راستای تحقق برنامه های دولت کانادا در این سال‌ها را می‌توان در دو دسته جای داد، یکی نقش سازمان در برنامه های کلی دولت در سطح همه سازمان‌ها برای کاهش هزینه ها، نظیر مشارکت آن در کارگروه دولت کانادا در زمینه دیجیتالی‌سازی بود. هدف این کارگروه تدوین چارچوبی برای دیجیتال‌سازی اطلاعات دولتی و تعیین دستورالعمل‌هایی برای انتخاب مواد برای دیجیتالی‌سازی، در نظر گرفتن مالکیت‌معنوی، دسترس‌پذیر کردن منابع، استانداردها و استراتژی‌های بودجه‌ای بود. دسته دوم فعالیت‌ها، پیش گرفتن سیاست‌هایی برای کاهش هزینه های سازمان بود. از آنجا که تمرکز این پژوهش بر ساختار و فعالیت‌های درون سازمانی کتابخانه ملی است در ادامه با تأکید بر روند تغییر سیاست‌ها و فعالیت‌های سازمان، تحت تأثیر بازنگری‌های دولت اشاره می‌شود.

اولین تغییری که سازمان برای کاهش هزینه ها انجام داد، کاهش ۷۵ درصدی بودجه انتشارات چاپی بود. این کاهش بودجه باعث شد کتابخانه مجبور شود بیشتر خدمات و انتشارات خود را به صورت الکترونیک و با بهره گرفتن از وب جهان‌گستر یا دیگر سرویس‌های شبکه‌ای ارائه دهد و تنها در صورت نیاز بعضی منابع را چاپ کند (هاجز و لونائو^[۶۳]، ۱۹۹۹، ص. ۱۶۱). به منظور تأمین زیرساخت برای ارائه خدمات از راه دور، در ۱۹۹۴ سرویس گوفر و یک سال بعد سرویس وب در کتابخانه راه‌اندازی شد (هاجز و لونائو، ۱۹۹۹، ص. ۱۵۳).

۱-۴٫اهداف مشخص پژوهش:

هدف کلی:

بازگشت سرمایه بانک جهت بقای مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر نسبت به دیگر بانک های کشور

به کاربردن بیمه های اعتباری برای کاهش ریسک اعتباری در مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر کرمانشاه می‌باشد

۱-افزایش توان رقابتی بانک در پرداخت تسهیلات نسبت به رقبای خود

۲-بازگشت سرمایه بانک جهت بقای مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر نسبت به دیگر بانک های کشور

هدف کاربردی :

به کاربردن بیمه های اعتباری برای کاهش ریسک اعتباری در مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر شهرستان کرمانشاه می‌باشد.

هدف ویژه:

افزایش توان رقابتی مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر شهرستان کرمانشاه در پرداخت تسهیلات نسبت به رقبای خود

تغیر و تنظیم ساختارهای سیستم های مالی و اعتباری متناسب با شرایط روز جهت کاهش ریسک اعتباری

در نظر گرفتن شرایط اقتصادی با توجه به ریسک های موجود در ارائه ی تسهیلات به مشتریان و کاهش ریسک های موجود

۱-۵٫فرضیه ‏های پژوهش:

1. 1. بین بیمه های اعتباری و کاهش ریسک اعتباری در مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر شهرستان کرمانشاه ارتباط معنی دار وجود دارد .

1. 1. بین عوامل ساختاری سیستم های مالی و اعتباری و کاهش ریسک اعتباری در مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر شهرستان کرمانشاه ارتباط معنی دار وجود دارد.

1. بین وضعیت اقتصادی و کاهش ریسک اعتباری در مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر شهرستان کرمانشاه ارتباط معنی دار وجود دارد.

۱-۶٫قلمرو پژوهش:

قلمرو موضوعی پژوهش:

1. 1. در این پژوهش تاثیر بیمه های اعتباری بر کاهش ریسک اعتباری در مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر مطالعه خواهد شد.

1. 1. قلمرو زمانی پژوهش:

1. 1. این پژوهش از لحاظ زمانی از تیرماه ۱۳۹۲ لغایت دی ماه به مدت شش ماه انجام خواهد شد.

1. 1. قلمرو مکانی:

1. قلمرو مکانی این پژوهش مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر شهرستان کرمانشاه است.

۱-۷٫تعریف اصطلاحات و واژه های پژوهش:

1. 1. بانک ها:مؤسسات مالی و اعتباری و شرکت هایی که به مشتریان خود وام یا اعتبار می‌دهند و یا کالا و خدمات را اقساطی می فروشند،با وجود آنکه از مشتریان وثیقه می گیرند

1. 1. مدیریت ریسک: فرایندی است که هدف آن کاهش امکان آثار زیان آور یک فعالیت از طریق اقدام آگاهانه برای پیش‌بینی حوادث ناخواسته وبرنامه ریزی برای اجتناب از آن ها می‌باشد .

1. 1. بیمه اعتباری: نوعی بیمه برای پوشش یک تسهیلات یا هر نوع اعتبار بوده و تمام یا بخشی از اعتبار که تسهیلات گیرنده به دلایل مشخص قادر به پرداخت آن نباشد، پرداخت می‌کند.

1. ریسک اعتباری: احتمال‌ عدم برگشت اصل و فرع تسهیلات اعطا شده را ریسک اعتباری‌ می‌نامیم این مسئله می‌تواند ناشی از کاهش توان بازپرداخت و عدم برنامه‌ریزی درست برای ریسک اعتباری باشد.

تعریف عملیاتی:

ریسک اعتباری:

احتمال نکول و به تعویق انداختن باز پرداخت تسهیلات اعطایی به مشتریان می‌باشد که این نیز با توجه به طرح پرسشنامه ای محقق ساحته قابل اندازه گیری می‌باشد.

1. 1. ۱-مدیریت بانک در جهت کاهش ریسک های ناشی از عدم باز پرداخت تسهیلات اقدامی انجام داده است؟

1. 1. ۲-ریسک مرتبط با گزارشات مالی که به دلیل هزینه یا سایر ملاحضات آن ها را پذیرفته است وجود دارد؟

1. 1. ۳-ارائه ی تسهیلات با چالش های زیادی در بازار مواجهه است و می‌تواند کسب مزیت رقابتی با هزینه ای همراه است؟

1. 1. ۴-تسهیلات اعتباری که مؤسسه‌ مهر ارائه می‌دهد ، مشتریان خوش حساب را جذب خواهد نمود؟

1. ۵-ارائه ی تسهیلات در مؤسسه‌ مهر مشابه با این تسهیلات ‌به این شکل اجرا شده و با شکست همراه بوده است؟

وضعیت اقتصادی :

اشاره به توان اقتصادی مشتریان بانک در باز پرداخت تسهیلات اعطایی اشاره دارد. که این نیز با توجه به طرح پرسشنامه ای محقق ساخته قابل اندازه گیری می‌باشد.

۱-حسن شهرت مشتری ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان را کاهش می‌دهد؟

۲-توان مالی مشتریان تاثیری در کاهش ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان مؤثر می‌باشد؟

۳-تعداد کل حساب های بانکی مشتری می‌تواند ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان را کاهش دهد؟

۴-پرداخت تسهیلات از نوع بلند مدت به مشتری دارای ریسک اعتباری برای مؤسسه‌ مهر بسیجیان می‌باشد؟

عوامل ساختاری سیستم های مالی واعتباری:

اشاره به قوانین و مقررات مؤسسه‌ مالی و اعتباری مهر دارد که در اخذ مدارک موجود در ارائه ی تسهیلات اعطایی به مشتری را بیان می‌دارد. که این نیز با توجه به طرح پرسشنامه ای محقق ساحته قابل اندازه گیری می‌باشد.

1. 1. ۱-نسبت ارزش وثیقه به تسهیلات اعطایی می‌تواند ریسک اعتباری بانک مؤسسه‌ مالی اعتباری مهر را کاهش دهد؟

1. 1. ۲-داشتن ضامن معتبر می‌تواند ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان را کاهش دهد؟

1. 1. ۳-تعداد چک های برگشتی مشتری می‌تواند معیاری برای کاهش ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان باشد؟

1. ۴-مدت زمان تنفس تسهیلات اعطایی به مشتریان ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان را کاهش می‌دهد؟

بیمه های اعتباری:

‌بیمه‌هایی که از مؤسسه‌ در قبال عدم بازپرداخت تسهیلات توسط مشتری حمایت می‌کند. که این نیز با توجه به طرح پرسشنامه ای محقق ساحته قابل اندازه گیری می‌باشد.

1. 1. ۱-شرکت بیمه کننده تسهیلات اعتباری توان پاسخ گویی به ریسک های ناشی از عدم پرداخت تسهیلات را دارا می‌باشد؟

1. 1. ۲-حق بیمه دریافتی ناشی از پرداخت تسهیلات به مشتریان می‌تواند ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان را کاهش دهد؟

1. 1. ۳-خسارت پرداختی توسط شرکت های بیمه ای ناشی ازعدم پرداخت تسهیلات توسط مشتریان می‌تواند ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان را کاهش دهد؟

1. 1. ۴-سابقه شرکت های بیمه ای جهت کاهش ریسک اعتباری مؤسسه‌ مهر بسیجیان مؤثر می‌باشد؟

1. ۵-حق بیمه دریافتی تناسبی با تسهیلات اعطایی به مشتریان دارد؟

فصل دوم

مبانی نظری

۲-۱٫مقدمه

بدون شک خانواده به عنوان اثربخش‏ترین نهاد اجتماعی دارای بیشترین سهم در تعیین رفتارهای افراد بوده و در نتیجه برای بررسی چگونگی ارتباط صمیمانه باید شکل ارتباطات والد- فرزندی را در شخص در نظر گرفت. به عنوان مثال پژوهش‏هایی یافت شده است که نشان می ‏دهند، کیفیت ارتباطات صمیمانه در بزرگسالی از تجارب گذشته فرد با والدین خود تاثیر می‏پذیرد (بولز^[۱۵]، ۱۹۹۹؛ کولینز و رید^[۱۶]، ۱۹۹۰؛ گیتلمن، کلین، اسمایدر و ایسکس^[۱۷]، ۱۹۹۸). از سویی دیگر، اریکسون نیز تأکید دارد که جوانان برای برقراری ارتباطات صمیمانه موفقیت آمیز باید تعارض مرحله نوجوانی را به گونه‏ای موفق رفع کرده و به کسب هویت دست یابند (بیابانگرد، ۱۳۸۴).

به طور کلی پژوهش های گوناگون اهمیت و نقش دلبستگی و هم چنین سبک های هویت را در شکل‏گیری ارتباطات صمیمانه، نشان داده ‏اند اما با این وجود تحقیق در این زمینه‏ خاص در ایران صورت نگرفته است. نتایج این پژوهش به شناخت بهتر عوامل مؤثر بر ترس از صمیمیت کمک خواهد کرد. هم‏چنین، والدین را آگاه خواهد ساخت که چگونه برخوردهای آن ها با فرزندانشان در دوران کودکی و نوجوانی، زندگی آینده فرزندان را تحت تاثیر قرار خواهد داد. و نتیجه این آگاه سازی افرادی با سلامت روان بیشتر تربیت خواهند شد و جامعه سالم‏تر و زندگی زناشویی با‏دوام‏تر خواهد بود. بر این اساس، پژوهش حاضر از دو جنبه‏ی نظری و کاربردی اهمیت ویژه ای خواهد داشت.

۴-۱- اهداف پژوهش:

1. 1. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی، سبک های پردازش هویت و ترس از صمیمیت

1. 1. پیش‌بینی ترس از صمیمیت توسط سبک های دلبستگی

1. 1. پیش‌بینی ترس از صمیمیت توسط سبک های پردازش هویت

1. بررسی الگوی پیش‌بینی ترس از صمیمیت بر اساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت به تفکیک در دختران و پسران

۵-۱-پرسش های پژوهش:

1. 1. آیا بین سبک های دلبستگی، سبک های پردازش هویت و ترس از صمیمیت رابطه معناداری وجود دارد؟

1. 1. آیا سبک‏های دلبستگی پیش‌بینی کننده ترس از صمیمیت است؟

1. 1. آیا سبک های پردازش هویت پیش‌بینی کننده ترس از صمیمیت است؟

1. آیا الگوی پیش‌بینی ترس از صمیمیت بر اساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های هویت در دختران و پسران متفاوت است؟

۶-۱- تعریف مفهومی متغیر ها:

ترس از صمیمیت: ناتوانی فرد برای تبادل افکار و احساسات مهم شخصی، در نتیجه اضطراب، با فرد دیگری که ارزش زیادی برای او دارد، گفته می‏ شود که دربردارنده سه ویژگی معرف است: ۱- محتوا (انتقال اطلاعات شخصی) ۲- ظرفیت هیجانی (احساسات قوی درباره اطلاعات شخصی تبادل شده) ۳- آسیب پذیری (دسکاتنر و ثلن، ۱۹۹۱).

سبک دلبستگی: دلبستگی فرآیندی است که بین مادر (یا مراقب اولیه) و کودک در ماه‏های اولیه تولد با ایجاد یک ارتباط عاطفی و هیجانی متقابل به وجود می ‏آید. این دلبستگی اولیه، اساس روابط بعدی کودک با دیگران را شکل می‏ دهد (مین، کاپلان و کسیدی، ۱۹۸۵). انواع سبک‏های دلبستگی، دلبستگی ایمن، دلبستگی ناایمن اجتنابی و دلبستگی ناایمن دوسوگرا می‏ باشند. کودکان دلبسته ایمن، اطمینان دارند که مراقب آن‏ها در دسترس و پاسخگوی نیاز آنان خواهد بود. کودکان دلبسته ناایمن اجتنابی، تمایل به نادیده گرفتن مراقب اولیه خود دارند و کودکان دلبسته ناایمن دوسوگرا دارای رفتاری دوگانه و نامشخص نسبت به مراقب اولیه خود می‏ باشند (برک، ۱۳۸۱)

سبک های پردازش هویت: شیوه‏ هایی که افراد برای پاسخ دادن به مسائل مربوط به هویت خود مورد استفاده قرار می ‏دهند .به عبارت دیگر ترجیح نسبی افراد برای به کارگیری راهبردهای خاص جهت حل مسائل هویتی و پردازش اطلاعات مربوط به خود است که این سبک‏ها شامل، سبک پردازش اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم-اجتنابی می‏ باشند (برزونسکی، ۱۹۹۴). افراد دارای سبک هویت اطلاعاتی جستجوگر و فعال و اطلاعات محورند. افراد دارای سبک هویت هنجاری، به طور خودکار ارزش‏ها و عقاید را بدون ارزیابی آگاهانه قبول کرده و درونی می‏سازند و افراد دارای سبک هویت سردرگم- اجتنابی اهمال کار بوده و تمایلی برای مواجه شدن با تعارضات ندارند (برک، ۱۳۸۱).

فصل دوم

مبانی نظری و تحقیقات پیشین

• 1. مبانی نظری

۲-۱-۱- صمیمیت

۲-۱-۱-۱- نظریه های مختلف ‌در مورد صمیمیت

نظریه های روانشناسی صمیمیت در پی آن است تا چگونگی برقراری روابط صمیمانه را تبیین کند (خمسه و حسینیان، ۱۳۸۷) که در ادامه این نظریه ها مطرح می ‏شوند.

۲-۱-۱-۱-۱- نظریه های تقویت

‌بر اساس نظریه های تقویت، که از سنت رفتارگرایی در روانشناسی سرچشمه گرفتند، افراد با کسانی صمیمی می ‏شوند که برای آن‏ها تقویت به همراه دارند. کاربرد اصول تقویت، در مطالعه‏ی روابط صمیمانه، به وسیله‏ کلور و بایرن^[۱۸] (۱۹۷۴) گسترش یافته است و این نظریه‏پردازان با پذیرفتن اصل شرطی سازی عامل، پیش‌بینی می‏ کنند که زوج‏ها هنگامی با هم صمیمی می ‏شوند که یکدیگر را تقویت کنند. جوهر این نظریه ها همان نظریه‏ی ارسطو است که می‏گوید افراد با کسانی احساس صمیمیت می‏ کنند که با آن‏ها خوب رفتار کرده باشند (ارسطو، ۱۹۸۴؛ به نقل از خمسه و حسینیان، ۱۳۸۷). نظریه های تقویت هم‏چنین به اصول شرطی سازی کلاسیک نیز اهمیت می ‏دهند؛ بر این اساس زوج‏هایی که تجارب تقویت کننده دارند، بیش‏تر احساس صمیمیت می‏ کنند. کلور و بایرن (۱۹۷۴) تقویت را محرکی غیر شرطی می‏ دانند که پاسخ شرطی، یعنی احساسات مثبت، را بر می‏انگیزد؛ پس هر فردی که با محرک غیرشرطی همراه است، پاسخ غیر شرطی را نیز ایجاد می ‏کند و بدین‏ترتیب زوج‏ها هم هر چه بیش‏تر در حضور هم تقویت دریافت کنند، صمیمیت‏شان افزایش می‏یابد (خمسه و حسینیان، ۱۳۸۷).

۲-۱-۱-۱-۲- نظریه های تبادل اجتماعی و وابستگی متقابل

نظریه های تبادل اجتماعی^[۱۹] (هومانس^[۲۰]، ۱۹۸۵) و وابستگی متقابل^[۲۱] (کلی و دیبیت^[۲۲]، ۱۹۵۹) مانند نظریه های تقویت، بر نقش تقویت کننده‏ها در ارتباط صمیمانه تأکید دارند، اما این دو نظریه، به نوعی، از مدل‏های تقویت فراتر رفته‏اند. نظریه‏ی تبادل اجتماعی، به جای این‏که صرفا بر کشش‏های اولیه میان زوج ها تأکید کند، رفتار صمیمانه را در طی روابط پیش‏رونده مورد بررسی قرار می‏ دهد و غیر از تقویت‏کننده ها، به ساختارهایی چون تعهد و رضایت‏مندی از رابطه نیز توجه دارد. در نظریه‏ی تبادل اجتماعی، پیش ‏بینی می‏ شود که اگر چه تقویت‏ها میزان رضایت‏مندی از ارتباط را تعیین می‏ کنند، ساختار‏هایی چون دسترسی به گونه های ارتباطی دیگر و میزان سرمایه‏گذاری در ارتباط است که سطح تعهد زوج‏ها را نسبت به یکدیگر مشخص می‏ سازد (خمسه و حسینیان، ۱۳۸۷).

ویژه ی اجرای تعهد قراردادی است » وفای به عهد « نمی نامند. به عبارتی، اصطلاح » عهد ۲ .

هرگاه اجرای عقد به هر دلیلی مقدور و امکان پذیر نباشد، وفا به مدلول عقد متعذر می‌گردد. البته

چنانچه عدمامکان اجرای عقد ناشی از فعل یا ترک فعل متعهدله باشد، طبق قاعدۀ اقدام متعهدله باید

ضرری را که مسبب آن است متحمل شود همچنین نمیتوان امتناع متعهد از عمل به تعهد را مصداق تعذر

وفا به عهد محسوب کرد بلکه باید او را از طریق حاکم، به انجام و اجرای تعهد وادار کرد. ‌بنابرین‏

موضوع بحث ما تعذری است که ارتفاع آن در اختیار متعاقدین نباشد ۷ . یکی از مصادیق تعذر وفا به

مدلول عقد، تعذر تسلیم موضوع قرارداد است که در این جا تعریف وتوضیح مختصری از آن مفید و

ضروری می‌باشد و در فصل های آتی مفصلاً بحث خواهد شد.

۱ . . مصطفی محقق داماد، پیشین، چاپ سوم، ص ۱۱۷

۲ ناصرکاتوزیان، حقوق مدنی)قواعد عمومی قراردادها(، چاپ دوم، تهران: شرکت انتشار با همکاری شرکت بهمن –

. ۱۷۲۶ ، صص ۹ و ۴ ، برنا، ج ۴

۷ . .مصطفی محقق داماد، پیشین، ص ۱۱۴

۱۶

گفتار سوم تعذر تسلیم –

یکی از مصادیق تعذر وفا به مدلول عقد، تعذر تسلیم موضوع قرارداد است. منظوردر واقع حصول

قبض مبیع از سوی مشتری است؛ به گونه ای که امکان تصرف و انتفاع از آن برای او فراهم شود؛ خواه

این منظور با تسلیم مبیع از سوی بایع محقق شود و خواه خود مشتری به نحوی آن را تسلّم کند. در فقه و

قانون مدنی ایران، قدرت بر تسلیم مبیع از شرایط صحت بیع به شمار می رود به همین علت نیز فقها عقیده

دارند که در عقد بیع قابلیت تسلیم مبیع شرط است.

در ماده ۷۴۸ ق. م ایران نیز بیع چیزی که بایع قدرت بر تسلیم آن را ندارد، باطل اعلام شده است ۱ .

ممکن است در پاسخ ‌به این سوال که تعذر تسلیم موجب انفساخ یا بطلان عقد می شود و یا موجب

فسخ، با توجه به اصطلاح خیار تعذر تسلیم حکم بر فسخ آن متصور شود اما باید توجه داشت که خیار

تعذر تسلیم ۲ صرفا محدود به مواردی می شود که تسلیم موقتاً متعذر است و به طور متعارف انتظار می

رود که تعذر برطرف خواهد شد به عبارت بهتر باید گفت که خیار تعذر تسلیم در حوزه ی عقود معوض

و با شرایطی ایجاد می شود که به بیع نیز منحصر نیست، این شرایط عبارتند از : ۱ عقد معوض به طور –

صحیح منعقد شده باشد ۲ تعذر در مرحله ی تسلیم واجرای تعهد باشد ۷ تعذر تسلیم یا اجرای تعهد – –

موقت باشد نه دایمی. ‌بنابرین‏ تعذر تسلیم همیشه موجب انفساخ یا بطلان عقد و یا موجب فسخ نمی شود.

گفتار چهارم بطلان –

معنا شده است و در علم حقوق اصطلاحی است که بر آن » خلاف ونقیض حق « بطلان در لغت به

دسته از اعمال حقوقی مغایر با قانون دلالت دارد که دارای اثر و اعتبا قانونی نیستند؛ خواه آن عمل از آغاز

غیر قانونی باشد وخواه به علت امری عارضی اعتبار قانونی خود را از دست داده باشد. در این معنی عام ،

۱ پیشین. –

۲خیار تعذر تسلیم یکی از انواع خیار فسخ است که بر پایه آن در صورت ناممکن شدن انجام تعهد برای یکی از طرفین

عقد، طرف دیگر حق برهم زدن ‌قرارداد را به دست می آورد ومقصود از خیار تعذر خیاری است که در اثر ناتوانی طاری

واز بین رفتن قدرت تسلیم یا قدرت اجرای تعهد وشرط یک طرف، برای طرف دیگر عقدایجاد می شود.

۱۷

بطلان، هم فساد و هم بطلان را شامل می شود ۱ که در حقوق ما، فساد و بطلان به یک معنا به کار می

رود ۲ .

بطلان یکی از وضعیت‌های حقوقی قرارداد یا احکام وضعی عقد است. این وضعیتها را میتوان

در سه گروه خلاصه کرد: صحت، بطلان، جواز و لزوم که صحت و بطلان مربوط به تحقق و عدمتحقق

عقد در عالم اعتبار است و جواز و لزوم راجع به دوام عقد می‌باشد. وضعیت صحت را باید شامل نفوذ و

عدم نفوذ و قابلیت فسخ دانست.

بطلان وضعیت قراردادی است که در عالم حقوق وجود واثری ندارد ۷ . در تعریف دیگری آمده

بطلان حالتی است که در آن عقد وجود حقوقی پیدا نمی کند، خواه در نتیجه ی واقع نشدن « : است

تراضی یا بدون موضوع بودن آن و خواه به دلیل منع قانون از نفوذ تراضی نامشروع)الممنوع شرعا

کالممنوع عقلا( ۴ ».

به کار می رود. صحت، » صحت « و » عدم نفوذ « در حقوق مدنی واژه بطلان در مقابل دو اصطلاح

وضعیتی حقوقی است که به عقدی ) و نیز ایقاعی( که در عالم اعتبار وجود و تحقق پیدا می‌کند نسبت

داده می شود. این وضعیت، در برابر بطلان قرار دارد که به عقدی یا ایقاعی نسبت داده می شود که در عالم

حقوق تحقق پیدا نمیکند.

نفوذ به معنی اثر داشتن و عدم نفوذ به مفهوم بیاثری است پس عقد نافذ عقدی است که دارای

وجود کامل و آثار حقوقی مربوط به خود است در برابر عقد غیرنافذ که فاقد اثر حقوقی است که قانون

برای آن عقد در حالت نافذ بودن می شناسد )عقد مکره( عقد غیرنافذ باطل و کان لم یکن نیست و در

عالم حقوق با تنفیذ قانونی، کامل و نافذ و بارد آن، باطل می‌گردد ۹ . نویسندگان حقوق مدنی عقد غیر نافذ

۱ – . مصطفی محقق داماد، پیشین، ص ۱۱۲

۲ ناصر کاتوزیان، قواعد عمومی قراردادها)انعقاد و اعتبار قرارداد(، چاپ ششم، تهران: شرکت سهامی انتشار با –

. ۱۷۸۷ ، ش ۴۶۸ ، ص ۷۲۲ ، همکاری بهمن برنا، ج ۲

۷ – ۱۷۲۲ ، صص ۲۱ ، مهدی شهیدی، حقوق مدنی: اصول قراردادها وتعهدات، چاپ اول، تهران: نشرعصرحقوق، ج ۲

. و ۲۲

۴ – . ناصر کاتوزیان، پیشین، ش ۴۶۹ ، ص ۲۲۲

۹ – . مهدی شهیدی، پیشین، ص ۲۱

۱۸

» بطلان نسبی « را عقد ناقص و در حکم بیمار یا چهره ای از ۱ دانسته اند ۲ . تفاوتی که از حیث منشأ بین

عدمنفوذ و بطلان وجود دارد، این است که عدم نفوذ، ناشی از فقدان رضای معتبر در نزد طرف اصلی

معامله است، در حالی که علت بطلان عقد، فقدان قضد انشاء )نه تراضی( یا یکی دیگر از شرایط اساسی و

اختصاصی عقد است ۷ .

در ارتباط با بطلان که در قاعدۀ تعذر وفا به مدلول عقد نیز بیان شده است، آقای محقق داماد

معنای عام بطلان را در این قاعده مطرح نموده که شامل بطلان ذاتی و ابتدایی و نیز انفساخ می‌باشد و

همچنین از لسان سایر فقها نیز همین معنا در ارتباط با این قاعده فهمیده می شود مانند محقق کرکی و

محقق اصفهانی ۴ .

‌نکته‌ای که در اینجا لازم به ذکر است این است که وضعیت حقوقی قراردادهایی که به نوعی اجرا

و ایفای آن ها متعذر گشته و امکان انجام و ادامه ی عقد وجود ندارد همیشه به بطلان ناشی نمیشود و به

مناسبت نوع تعذر وضعیت حقوقی نیز متفاوت خواهد بود که در صفحات آتی به آن خواهیم پرداخت.

مبحث سوم: سابقه تاریخی

درست است که ‌در مورد حقوق ایران نمی توان ادعا کرد که سابقه ی دیرینه ای در خصوص بحث تعذر

اجرای قرارداد نسبت به حقوق انگلیس را دارا است ولی بررسی هر چند اندک، ‌در مورد پیشینه و سوابق

۱ بطلان نسبی وضعیت عقدی است که فقط نسبت به یک طرف فاقد اعتبار است. سرنوشت نهایی چنین عقدی، در دست –

ملیسا کلی در مطالعه ای تحت عنوان روش آموزشی سخنرانی، برای این روش به ترتیب نکات منفی و مثبت ذیل را بیان ‌کرده‌است. نکات مثبت وشامل موارد ذیل می شود: ۱- سخنرانی یک راه آسان است که دانش آموزان می‌توانند به سرعت از مطالب بهره مند شوند؛ ۲- در روش سخنرانی معلمان چون تنها منبع اطلاعات هستند، قدرت کنترل بیشتری در کلاس دارند؛ ۳- برای فراگیرندگانی که قدرت یادگیری بالایی دارند، روش سخنرانی مناسب است؛ ۴- از لحاظ لجستیکی، روش سخنرانی نسبت به دیگر روش های نظام آموزشی، ارزان تر است؛ ۵- سخنرانی روش آشنا برای اکثر معلمان است، زیرا به طور معمول آن ها خود ‌به این روش آموزش دیده اند؛ ۶- در بیشتر رشته‌های علوم پایه دانشگاهی از این روش استفاده می شود. نکات منفی نیز موارد ذیل را شامل می شود:

۱-روش سخنرانی برای فراگیرانی که در سبک های دیگر یادگیری از قدرت بالایی برخوردار هستند خسته کننده و زمان بر است؛ ۲- دانش آموزانی که در یاداشت برداشتن ضعیف هستند، در بخاطر آوردن مطالب و درک آن ها با مشکل رو به رو می‌شوند؛ ۳- فراگیران ممکن است به سخنران علاقه نداشته باشند و در تفهیم و مجادله دچار مشکل شوند؛ ۴- فراگیران در طول سخنرانی شاید نتوانند سؤالی که به ذهن شان می‌رسد را طرح کنند؛ ۵- معلمان شاید نتوانند احساس واقعی فراگیران را درک کنند، زیرا در طول سخنرانی وقت زیادی برای تقابل بین معلم ‌و شاگرد وجود ندارد(گل افروز شهری و خاقانی زاده، ۱۳۸۸، ص ۱۶۲).

روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ از روش ﻫﺎی راﯾﺞ و ﺳﻨﺘﯽ در آ ﻣﻮزش اﺳﺖ. ﺑﺮﺧﯽ از ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻧﺸﺎن داده ﮐﻪ ﺣﺪود ۸۰ درﺻﺪ آﻣﻮزش ﻫـﺎ و اﻃﻼﻋﺎت اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ روش ﻣﺮﺳﻮم ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﮐـﻪ در اﮐﺜﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی ﮐﺸﻮر اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯽ ﺷﻮد، درﻋﺮض ۸ ﻫﻔﺘﻪ ﻓﺮاﻣﻮش ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ . ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﻪ روش ﺳﺨﻨﺮاﻧﯽ ﺑﺮای ﻫﻤﻪ در ﺑﺮﻫﻪ ای از زﻣﺎن اﺟﺘﻨﺎب ﻧﺎﭘﺬﯾﺮ اﺳﺖ زﯾـﺮا وﺳﯿﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ ﺑﺮای اراﺋﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﭘﺎﯾﻪ و ﻋﻠﻮم ﺗﺠﺮﺑﯽ و ﺣﺘﯽ در ﺑﺮﺧﯽ ﺷﺮاﯾﻂ، ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﺮﯾﻦ روش ﺗﺪرﯾﺲ اﺳﺖ . اﻣﺎ در اﯾـﻦ روش ﺑـﻪ داﻧﺸﺠﻮ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻔﮑﺮ ﮐـﻪ اﻣﺮی ﺿﺮوری در ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﺳﺖ داده ﻧﻤﯽ ﺷﻮد(خالدی و همکاران،۱۳۹۰، ص ۲).

۲-۲-۳۵- ترکیب روش های تدریس

گرچه الگوهای تدریس در چهار خانواده ی پردازش اطلاعات، اجتماعی، نظام رفتاری و فردی طبقه بندی شده است ، اما پژوهش ها نشان می‌دهد که ترکیب الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی باعث افزایش تاثیر آن ها می شود( جویس، ویل و کالهون،۱۳۸۴، ص۲۷۹). نتایج مطالعه ای که در آن از روش های مفهومی و استقرایی در ‌گروه‌های همیار استفاده شده بود امتیاز تلفیق الگوهای پردازش اطلاعات و اجتماعی را نشان داده است(باوجا، شاورز و جویس^[۵۷]، ۱۹۸۵، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶). ثلن^[۵۸](۱۹۶۰، به نقل از: نصرت و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۵۶) روش های کاوشگری و مشارکتی را با هم ترکیب کرد و تدریس کاوشگری گروهی را شکل داده است.

هیچ یک از روش های تدریس فی نفسه خوب یا بد نیستند، بلکه نحوه و شرایط استفاده از آن است که باعث قوت یا ضعفشان می شود. مادلین هانتر در زمینه روش تدریس می نویسد: بهترین روش تدریس، بهترین روش مربیگری و بهترین روش یادگیری وجود ندارد و می توان با توجه به تناسب، ظرافت و پیامدهای آنچه در کلاس رخ می‌دهد رفتار و روش تدریس مناسب را انتخاب کرد (مهرمحمدی، عابدی، ۱۳۸۰، ص ۴۹). در واقع در یک جلسه تدریس نباید الزاماًً فقط از یک روش تدریس استفاده گردد بلکه باید بر حسب موقعیت، نیازها و توانایی‌های فراگیران ترکیبی از الگوها و روش های تدریس مورد بهره برداری قرار گیرد. برای انجام این مهم معلم باید شناخت ، توانایی و مهارت فراوان در به کار بردن الگوهای متنوع تدریس داشته باشد(گل افروز شهری؛ خاقانی، ۱۳۸۵،ص ۱۶۶ ). در روش سخنرانی می توان با تلفیق نمودن آن با روش های دیگر مانند پرسش و پاسخ و استفاده از وسایل کمک آموزشی، کلاس درس را غنی تر نمود. مطالعات و پژوهش های مختلف بر روی روش های تدریس و مقایسه تاثیر آن ها بر یادگیری و یادداری نشان می‌دهد که تاثیر روش های ترکیبی و فعال بیشتر از روش های دیگر است.

۲-۲-۳۶- رسانه های رایج در آموزش ترکیبی :

رسانه های رایج یادگیری ترکیبی که به منظور انطباق با الگوهای متنوع فراگیران و یا فشارهای ناشی از جمعیت روبه رشد آنان و دیگر محدودیت‌ها با جابجایی زمان ارتباط به صور مختلف برای ارائه محتوا، حمایت معلم محور، حمایت همتایان و یا حمایت خودکار به کارگرفته می‌شوند، عبارتند از : تعامل چهره به چهره در آموزش ها و سمینارها در جهت حمایت معلم محور، ارائه محتوا، بحث و گفتگو، تمرین مهارت‌ها و یا ارتباط غیر رسمی به صورت گروهی و انفرادی، همایش‌های غیر همزمان رایانه ای، همایش همزمان، وب سایت درسی، آزمون / سنجش آنلاین جهت حمایت خودکار، پست الکترونیکی، منابع مبتنی بروب مانند اسلایدهای پاورپوینت یا چند رسانه ای های دیجیتالی، حمایت تلفنی، صوت و تصویر دیجیتال، مواد چاپی، ارائه سخنرانی به صورت دیجیتال، همایش ویدیویی جهت ارائه محتوا به طور سخنرانی و سایر راهبردهای تسهیل کننده (سعیدپور و طبسی، ۱۳۸۹، ص ۶۱).

۲-۲-۳۷- مزایای یادگیری ترکیبی:

آموزش ترکیبی دارای مزایای متعددی است که ما دراینجا به مواردی از آن ها اشاره می‌کنیم:

۱٫ یادگیری به شکلهای خاص، غنای برنامه های یادگیری و میزان انتقال دانش را محدود می‌کند در حالی که یادگیری ترکیبی از این امر مبراست.

۲٫ یادگیری ترکیبی نه تنها توانایی انتقال کارآمد تر مواد یادگیری را دارد، بلکه یک روش اثر بخش ترآموزشی نیز می‌باشد.

۳٫ یادگیری ترکیبی به طور بالقوه باعث صرفه جویی ‌در هزینه و بهبود برنامه یادگیری افراد می شود.

۴٫ امکان پیشرفت فراگیر را در مسیرشخصی آن هم متناسب با توانایی‌های فراگیر فراهم می کند.

۵٫ فرصت ایجاد بسته های آموزشی استاندارد تعاملی خلاق و متناسب با نیازهای خاص هر فراگیر را در راستای برنامه درسی ملی به انضمام مددافزون از سوی مدرس برای دانشجویان ضعیف فراهم می آورد.

۶٫ امکان ارتباط همزمان و غیر همزمان تعاملی- تاملی را از طریق طراحی یادگیری ترکیبی فراهم می کند.

۷٫ واسطه ای برای تجدید نظر در زمینه رویکردهای سنتی و کشف مجدد جامعه یادگیری می‌باشد.

۸٫ ارائه دهنده پرسش هایی قانونمند از طریق برنامه های تأملی و همکاری مشترک می‌باشد.

۹٫ سکویی یکپارچه جهت مرتبط نمودن دنیای واقعی و مجازی آموزشی را به ‌یکدیگر می باشد. به عبارتی ارائه برنامه ها را به شکل تجربیات برخط و رو در رو با توجه به نیاز، عملی می‌سازد .

۱۰٫ انعطاف پذیری در پروسه یاددهی – یادگیری و سهولت استفاده از موادآموزشی به عبارتی انعطاف پذیری در کاربرد و ادغام تکنولوژی های همزمان و غیر همزمان در فرایند انتقال یادگیری وآموزش را افزایش می‌دهد.

۱۱٫ نقش معلم را در حضور تدریس به عنوان یک تسهیل گر، پررنگ می کند.