۶ ـ انتقال یادگیری: دانش آموزان نمی توانند آن چه آموخته اند با محیط تطبیق دهند. ‌در کلاس درس، باید دانش آموزان به درک وفهم کافی از درس برسند، بازگوی کردن روند استفاده موضوع در زندگی و طبیعت، رابط دادن موضوعات متفاوت آموزش و درک و فهم به جای حفظ و یادسپاری.

۷ ـ سازمان دهی مجدد پیش دانسته ها: پیش دانسته ها سبب می شود که گاهی ما درک درستی از موضوع مورد مطالعه نداشته باشیم. مثلا: زمین صاف می بینیم وآن را مسطح می پنداریم. (آقازاده، ۱۳۸۴).

۲-۱۶-۴ آموزش

منظور از آموزش فعالیتی است که در خدمت پرورش و کارآموزی قرار دارد آموزش ابزار پرورش و کار آموزی است. براون واتکینس ^[۱۷](۱۹۹۱) آموزش را به عنوان فراهم کردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند تعریف ‌کرده‌است. معمولاً فعالیت‌هایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می‌دهد آموزش می‌نامند. به عبارت دیگر آموزش به فعالیت‌هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی معلم طرح ریزی می شود و بین معلم و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد.

۲-۱۶-۵ تدریس و یادگیری

واژه های تدریس ویادگیری داری طیف وسیعی از معانی هستند. در مطالعاتی با اساتید دانشگاه، ساموئل زیچ و بیین (۲۰۰۱)، مفاهیم مختلفی از تدریس را مشخص کردند:

الف) گسترش یادگیری

ب) انتقال دانش

ت) تسهیل یادگیری

ث) تغییر تصورات فراگیران

ج) حمایت از فراگیران

ح) مذاکره معنی دار

خ) تشویق به خلق دانش.

از آن جا که فعالیت تدریس به قصد ایجاد شرایط مطلوبی است که یادگیری را برای یادگیرندگان آسان می‌کند، مستلزم آگاهی معلم از وضعیت شناختی آنان است. تدریس یک فعل و انفعال دوجانبه بین معلم و فراگیران است تا فراگیران را با محتوای درسی درگیر کند و با علاقمندی و شور و شوق، مفاهیم جدید را از موضوعات ارائه شده، استنباط نمایند و بدین وسیله زمینه تغییر در نگرش خود را فراهم نموده و ارزش های نوینی را خلق نمایند. در چنین حالتی ویژگی ها و رفتار معلم برفعالیت و اعمال فراگیران تاثیر می‌گذارد و بالعکس معلم از ویژگی و رفتارهای فراگیران متأثر می شود. به هر حال، فعالیت تدریس به منظور اطمینان یافتن از اثر گذاری محتوای برنامه درسی بر فراگیران انجام می شود و بیشتر فعالیت و تلاش فراگیران را می طلبد تا کوشش های ذهنی معلم در کلاس درس را از طرفی، فعالیت درسی بر پایه اصول ‌نظام‌داری تدوین و سازماندهی می شود که بر عهده معلم است. ‌بر اساس این طراحی معلم ساخته، هدایت فعالیت های تدریس جهت درگیر شدن فراگیر یا موضوع درسی، وظیفه اصلی معلم در فرایند تدریس است (شعبانی، ۱۳۸۳).

هریس^[۱۸] (۱۹۹۸)، معتقد است که آموزش مؤثر به اهداف و ستاده های آموزشی بستگی دارد و به صلاحیت های علمی، مهارت ها، رفتارها، سبک های آموزشی، رشد حرفه ای، تحقیق و تفکر نیازمند است.(شعبانی،۱۳۸۳).

۲-۱۶-۶ نظریه های موجود درباره یادگیری

نظریه های متعددی در خصوص تبیین فرایندهای یاددهی یادگیری وجود دارد که در اینجا به چند مورد از مهمترین آن ها به طور خلاصه اشاره شده است. نظریه های یادگیری، شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل کرده و در دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی طبقه بندی می‌شوند (شعبانی، ۱۳۸۳).

۲-۱۶-۶-۱نظریه رفتاری

«رفتارگرایی»، دیدگاهی است که می‌گوید رفتار، باید به وسیله تجارب «قابل مشاهده»، تبیین شود نه به وسیله فرآیندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتارآن چیزی است که انجام می‌دهیم و مستقیما قابل مشاهده است و افکار، احساسات و انگیزه ها، موضوع های مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آن ها را نمی توان مستقیما مشاهده کرد. نظریه های «شرطی سازی کلاسیک»، کوشش و خطا و «شرطی سازی کنش گر»، از دیدگاه های رفتاری هستندکه این موضع را انتخاب کرده‌اند (بیابانگرد، ۱۳۸۴).

این نظریه ها، یادگیری را ایجاد وتقویت رابطه و پیوند بین «محرک» و «پاسخ» در «سیستم عصبی» انسان می دانند. از نظر صاحب‌نظران این رویکرد، در فرایند یادگیری، ابتدا «وضع یا حالتی» دریادگیرنده اثر می‌کند، سپس او را وادار به فعالیت می کند وبین آن وضع حالت و پاسخ ارائه شده، ارتباط برقرار می شود و عمل یادگیری انجام می پذیرد (شعبانی، ۱۳۸۳).

۲-۱۶-۶-۲ نظریه شناختی

برای نظریه پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه دخیره می‌شوند. آنان براین باورند که یادگیری، یک فراینددرونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار، ظاهر نشود بلکه به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می‌شوند و هر وقت که بخواهد، می تواندآن توانایی ها را مورد استفاده قراردهد (سیف،۱۳۸۷).

نظریه های شناختی شامل نظریه «گشتالت»، «آرزوبل» است. صاحب نظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک وبصیرت می دانند. بدین صورت که آموخته های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می‌گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش وکشف روابط بین پدیده ها می پردازد، پس ساخت شناختی خود را گسترش می‌دهد (شعبانی، ۱۳۸۳).

۲-۱۶-۶-۳ نظریه پردازش اطلاعات

در نظریه های شناختی و «پردازش اطلاعات» تأکید عمده برشناخت و ادراک و مدل های حافظه می‌باشد. که تازه‌ترین رویکرد یا دیدگاه روانشناسی یادگیری ، رویکرد خبرپردازی یا پردازش اطلاعات نام دارد . مجموعه نظریه های این رویکرد ، یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می‌داند . ‌بنابرین‏ رویکرد ، ابتدا محرک‌های محیطی مانند نور ع صدا ، حرارت ، بو و غیره به وسیله ی گیرنده های مختلف حسی دریافت می‌شوند و برای مدتی در حافظه ی حسی ذخیره می‌شوند . از طریق فرایند توجه و ادراک ، از وجود این محرکها آگاه می‌شویم و به صورت الگوهای تصویر ذهنی ، معانی یا صداها رمز گردانی می‌شوند و وارد حافظه‌ کوتاه‌مدت می‌گردند . بخشی از اطلاعات که با اطلاعات یادگرفته‌شده ی قبلی ارتباط پیدا کنند به حافظه ی دراز‌مدت انتقال می‌یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می‌شوند .اطلاعات واردشده به حافظه‌ درازمدت برای مدت های طولانی، حتی برای تمام عمر باقی می‌مانند. این اطلاعات در صورت لزوم به حافظه ی کوتاه مدت انتقال می‌یابند .

۲-۱۶-۷ روش های تدریس(یاددهی)

روش­های تدریس در متون و منابع مختلف تقسیر گوناگونی دارند که به یکی از آن ها اشاره می شود:

۱- روش های تاریخی: روش های که در گذشته دور از آن استفاده می شده است مانند روش سقراطی و مکتب خانه ای.

(باباپور خیرالدین و صبحی قراملکی، ۱۳۸۰، ص ۶۰).

نتایج تحقیقات برتنر و دیگران (۱۹۷۲)، نشان داده است که کودکان بااختلالات یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار دارای نشانه های بیشتری از ‌آسیب‌های عصبی هستند.

به اعتقاد اشتراوس، مغز در طی سه دوره زندگی کودک در معرض آسیب قرار دارد: قبل از تولد، در حین تولد و بعد از تولد. ابتلای مادر به سرخجه در دوران قبل از تولد کودک، سبب ابتلای کودک به آسیب مغزی می‌شود. آسیب مغزی در حین تولد می‌تواند ناشی از کمبود اکسیژن باشد. بعد از تولد نیز، آسیب مغزی در اثر ضربات وارد به سر در دوره نوزادی یا کودکی به وجود می‌آید.

عزیزیان (۱۳۸۰)، عنوان نموده است: بین آسیب مغزی در دوران رشد و ابتلا به اختلال یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.

با توجه به مباحث نظری و تحقیقات انجام شده قبلی، نتیجه این تحقیق با نظریه های مطرح شده و تحقیقات قبلی هماهنگی و هم خوانی دارد. در نتیجه این پژوهش تأکیدی بر نتایج تحقیقات و نظریه های قبلی است. به عبارت دیگر یکی از عوامل مهم در ایجاد ناتوانی‌های یادگیری در دانش آموزان LD، ‌آسیب‌های خفیف مغزی است از طرف دیگر چون ‌بر اساس یافته های به دست آمده رگرسیون گام به گام مشخص شد که متغیر آسیب مغزی به تنهایی ۳۴% از تغییرات و واریانس متغیر وابسته (اختلال یادگیری) را تبیین می‌کند. در نتیجه بایستی از طریق آزمون‌های معتبر از جمله آزمون بندرگشتالت در جهت تشخیص ‌آسیب‌های خفیف مغزی همت گماشت.

فرضیه شماره دو

بین ابتلای مادر به بیماری‌های عفونی در دوران بارداری و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.

برای بررسی این فرضیه از اطلاعات مربوط به تاریخچه رشد آزمودنی‌ها که از طریق مصاحبه با مادر آن‌ ها تکمیل شده بود، استفاده گردید و به وسیله آزمون همخوانی مجذور خی رابطه یابی شد و نتایج نشان داد که مادران آزمودنی‌های LD در دوران بارداری نسبت به مادران آزمودنی‌های عادی از درصد و فراوانی بالاتری برخوردارند. ولی این رابطه از نظر آماری معنی دار نبود (۸۰۹% = Sig).

هر چند که مباحث نظری موجود و برخی از تحقیقات قبلی بر رابطه بین بیماری‌های عفونی مادر در دوران بارداری و ابتلای اختلال‌های یادگیری تأکید دارند ولی نتیجه این تحقیق با آن‌ ها هماهنگی و هم خوانی ندارد. البته نتیجه این تحقیق با یافته عزیزیان (۱۳۸۰) هم خوانی دارد. اما این احتمال وجود دارد که داده های جمع‌ آوری شده در زمینه سابقه بیماری‌های عفونی در بین مادران به درستی بیان نشده باشند. از طرف دیگر ۱۲ مورد از پرسش نامه‌های مربوط به تاریخچه رشد آزمودنی‌ها عودت داده نشدند. همین امر می‌تواند در پایین آوردن دقت اندازه گیری یافته ها مؤثر باشد.

فرضیه شماره سه

بین اختلال در برتری جانبی و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.

نظریه برتری ‌نیم‌کره‌ای

در چپ برتر شدن یا راست برتر شدن کودک، سنین ۵-۳ سالگی اهمیت زیادی دارد زیرا در این مدت کودک بر آن می‌شود تا دستی را بر دست دیگری برتری دهد. تأخیر در تثبیت برتری یکی از دست ها، کودک را در ترجیح دادن یکی از دست‌ها دچار سرگردانی و عدم تصمیم می‌کند. کودک با مقاومت بی جا در برابر عوامل و شرایط محیطی که او را به سوی برتری دادن یکی از دست‌ها می‌راند، در انجام کارهای بدنی از همسالان خود عقب مانده و دچار عصبانیت و بدبینی می‌شود (احدی و بنی جمال، ۱۳۷۹).

برتری جانبی تقریباً از سنین ۴-۳ سالگی به تدریج ظاهر می‌شود اما در ۵-۴ سالگی ۴۰ درصد و در ۷-۵ سالگی ۲۰ درصد کودکان هنوز به خوبی جانبی نشده‌اند و پس از این سنین، صرف نظر از راست برتران و چپ برتران متجانس، هنوز هم تعدادی کودک کاملاً جانبی نشده اند، بدون آن که الزاماًً مشکل داشته باشند (عزیزیان، ۱۳۸۰).

هر چند که مباحث نظری و برخی از تحقیقات انجام شده قبلی، بر رابطه بین متغیر برتری جانبی و ابتلا به اختلال‌های یادگیری تأکید دارند، اما نتیجه این تحقیق با آن‌ ها همخوانی ندارد. در تحقیق حاضر سه معیار برای تعیین اختلال در جانبی شدن در نظر گرفته شد که اگر آزمودنی‌ها حداقل یکی از این سه معیار را داشته باشند، دارای اختلال در برتری جانبی تشخیص داده می‌شوند:

۱ـ چپ یا راست بودن دو اندام از اندام‌های چهارگانه

۲ ـ مختلط بودن غلبه دست

۳ ـ عدم هماهنگی بین چشم و دست برتر

اطلاعات به دست آمده از بررسی این متغیر به وسیله آزمون مجذور خی مورد تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد اگرچه شیوع اختلال در جانبی شدن در بین آزمودنی‌های LD بیش از آزمودنی‌های عادی است ولی این تفاوت از نظر آماری معنی دار نیست (۱۵۴/۰ = Sig). لازم به ذکر است که نتیجه این تحقیق با یافته عزیزیان (۱۳۸۰) هم خوانی دارد. می‌توان گفت کلیه افرادی که تأخیر در تثبیت برتری دارند، اختلال یادگیری دارند ولی عکس آن همیشه صادق نیست. یعنی نمی توان گفت کلیه دانش آموزان LD، تأخیر در تثبیت برتری دارند.

فرضیه شماره چهار

نظریه ادراک دیداری: بین اختلال در ادراک بینایی و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.

ادراک معمولاً به توانایی شناخت فرد در تشخیص و درهم آمیختن محرک‌های بیرونی گفته می‌شود. ادراک دیداری فراگردی است که پس از دریافت محرکات موجود بصری از طریق فعالیت‌های ذهنی و مربوط ساختن آن به تجاری گذشته به شناخت و تفسیر حاصل از آن می‌ انجامد (فریار و رخشان، ۱۳۶۹).

در بین عوامل مؤثر در LD مشکلات ادراک بینایی بیشترین توجه را به خود جلب کرده‌اند. سؤالات مربوط به ارتباط بین بینایی و اختلال یادگیری سال‌ها رواج فوق العاده داشته اند. ادراک بینایی نه تنها جزئیات شکل و رنگ را دربرمی گیرند؛ بلکه موضوعاتی نظیر سوگیری فضایی، تشخیص موقعیت، ادراک نقش از زمینه، حافظه بینایی و سایر مشکلات مربوط به آن را شامل می‌شود همه این مسائل در مطالعه علل مؤثر در LD بویژه در ناتوانی‌های شدید خواندن در نظر گرفته شده‌اند (کرک، ۱۳۷۷).

راسل (۱۹۵۸)، در پژوهشی دریافت که تمیز دیداری و شنیداری به طور معنی داری با توانایی هجی کردن همبستگی دارد. راسل ملاحظه کرد که تمیز دیداری نسبت به تمیز شنیداری همبستگی بالاتری با هجی کردن دارد اما هر دو به یکدیگر وابسته‌اند (عزیزیان، ۱۳۸۰، ص ۵۲).

حسینی گوران آبادی (۱۳۷۵)، در تحقیقی ویژگی‌های ادراک دیداری کودکان نارسا خوان و عادی را با هم مقایسه کرد و نتایج نشان داد که خطاهای کودکان نارسا خوان در بخش‌های تمیز حروف، اشکال و کلمات بیش از کودکان عادی بوده است.

عزیزیان (۱۳۸۰)، در پژوهشی تعداد ۱۲۰ نفر از دانش آموزان پایه های سوم و چهارم ابتدایی شهر اصفهان را (۶۰ نفر عادی و ۶۰ نفر LD) مقایسه ‌کرده‌است و بیان نموده است که آزمودنی‌های LD در حافظه بینایی، عملکرد ضعیف تری نسبت به آزمودنی‌های عادی ‌داشته‌اند و نمرات کمتری در این متغیر کسب نموده اند.

در این راستا، آموزش به شیوه­ چند رسانه­ ای در دهه­­های اخیر پیشرفت فزاینده­ای را در آموزش ایجاد ‌کرده‌است و باعث شد که امروزه آموزش چند رسانه­ ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده ی آن موجب جلب توجه مسؤولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است. در کشورهای غربی آموزش چند رسانه­ ای­ گسترش فزاینده­ای یافته و به عنوان یک سبک آموزشی پذیرفته شده است، ضمن اینکه مشکلات زندگی امروزی و فشارهای ناشی از ازیاد جمعیت انسان ها را به سوی این نوع از آموزش ها سوق داده است. از این رو آموزش و یادگیری به شیوه­ چند رسانه­ ای برای بسیاری از دانشگاه­ها به یک موضوع اصلی قابل بحث تبدیل شده است. ‌بنابرین‏ پرداختن به مقوله­ آموزش چند رسانه­ ای به صورت یک ضرورت درآمده و تأخیر در پرداختن ‌به این ضرورت زیان آور خواهد بود بر همین اساس فناوری آموزشی و همراه ساختن آن با آموزش چند رسانه­ ای، زمینه­ای را فراهم ساخته که بسیاری از آرمان­های آموزشی اعم از نگرش مثبت یادگیرندگان به درس و رشته ی تحصیلی همچنین یادگیری مستقل، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و ارائه­ سریع بازخورد از آموخته ­ها، قابل تحقق­تر جلوه می­ کند (احمدی، ۱۳۸۲).

” در امر تعلیم و تربیت، آموزشی مؤثر است که: اولا منجر به یادگیری شود و ثانیاً این یادگیری پایدار باشد. تحقق این دو، مستلزم استفاده از حواس پنج گانه فراگیر و بهره گیری از تجارب مستقیم و دست اول می‌باشد. تجربه نشان داده است حس­های مختلف در یادگیری انسان نقش مساوی و یکسان ندارند. اگر چه در منابع گوناگون، ارقام متفاوتی در این زمینه ذکر شده، اما در تمامی آن­ها، بیشترین سهم به حس بینایی داده شده است” (احدیان، ۱۳۸۲،ص ۳۴). “در آموزش و پرورش بالا بردن کیفیت یادگیری و تدریس همواره از مسائل پراهمیت بوده است.”

“پیدایش فناوری رایانه، بر استقبال از چند رسانه­ ای در قالب نرم­افزارهای رایانه­ای تاثیر چشمگیری دارد و به جرات ‌می‌توان گفت شیوع استفاده از چند رسانه­ ای در فعالیت­های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت­ها و توانایی برجسته­ی فناوری رایانه است” (رضوی، ۱۳۸۶، ص ۲۷۶).

از دیرباز، تعلیم و تربیت از موارد مهم و مطلوب جوامع گوناگون به حساب می­آمده و نظام های آموزشی به دنبال یافتن راه ­هایی برای بهبود شیوه ­های آموزش دروس مختلف بوده ­اند. شیوه ­های سنتی تدریس هزاران سال به طور تقریبا یکسان به کار رفته­اند، اما در دنیای کنونی رویکردهای جدیدی برای آموزش و یادگیری مورد توجه قرار گرفته­ است. محققان همواره در پی یافتن برای پر کردن خلل­های یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده ­اند. آن­ها راه ­هایی را جست­و­جو می‌کنند که روش­های تکراری و خسته کننده را به تجربیات یادگیری تعامل و لذت بخش برای دانش ­آموزان تغییر دهند. به دلیل نفوذ روزافزون فناوری ­های نوین و نیز تفاوت­های اجتماعی و فرهنگی نسل­های جدید، نظام­های آموزشی جهان شاهد تغییرات چشمگیری در خصوص سرفصل­ها و به ویژه روش­های آموزشی بوده ­اند. از سوی دیگر، صاحب نظران حوزه­ علوم تربیتی و روانشناسی آموزشی، نظریه ­ها و روش­های جدیدی ارائه داده ­اند تا راهگشای چالش­ها و مشکلات آموزشی و تربیتی باشند. از جمله این شیوه ­ها به کارگیری فناوری در آموزش است (صالحی زاده و اسدی، ۱۳۹۲).

اهمیت و تاثیر نگرش­ها و باورهای دانش ­آموزان را بر کارکرد تحصیلی آنان نمی­ توان نادیده گرفت. آموزش فرایندی است که خانواده، دانش ­آموز و مراکز آموزشی را به یکدیگر مرتبط می­سازد. لذا یادگیری دانش آموزان به شدت تحت تاثیر شرایط، انگاره ها و نگرش­هایی است که هر یک از این ارکان آموزشی، فراهم می­سازد (به نقل از توفان، ۱۳۸۹).

پدیده­ انگیزش غالبا به علل رفتار و اینکه چرا انسان در مواقع مختلف دست به رفتارهای متفاوت می­زند، پاسخ می­دهد. برخی نظریه ­ها در زمینه­ انگیزش به شرح زیر ‌می‌باشد:

– انگیزش در برگیرنده­ی مباحثی است که بیان می­ کند منشاء رفتار چیست؟ چگونه ادامه می­یابد، منحرف می­ شود، منع می­گردد و چه کنش فاعلی در آن هنگام در موجود زنده روی می­دهد.

– پژوهش­های انگیزشی به بررسی کیفی اثر یادگیری­های گذشته و ادراک فرد همراه با دیگر عواملی که بر رفتار انسان در یک موقعیت خاص، جهت، قوت و ثبات می­بخشد، محدود می­گردد (اتکینسون^[۱] ، ۱۹۷۵، به نقل از خدیوی و مفاخری، ۱۳۹۰).

پیشرفت تحصیلی نیز، هدف بزرگ هر جوینده­ی علم است و مؤسسات علمی تمام بسترها و امکانات را آماده ‌می‌کنند تا با بهره­ گیری از نیروی­انسانی، ابزارها، روش­ها و نیز تقویت انگیزش­های فردی، پیشرفت و ارتقای تحصیلی را محقق می­سازد (تقی­زاده، ۱۳۸۷).

بیان مسئله:

یکی از مؤلفه‌ ­های اصلی این تحقیق کاربرد چند­رسانه­ای^[۲] است. استفاده از چند رسانه­ ای­ها در امر تدریس و یادگیری دیر زمانی است که توسط اساتید و معلمان مورد توجه است. استفاده­ مناسب از چند رسانه­ ای­ها و تلفیق آن با رویکرد نوین آموزشی می ­تواند بسیاری از توانایی‌های یادگیرندگان را پرورش دهند. تجربه­ کاربرد آموزش­های چند رسانه­ ای نشان می­دهد اینگونه آموزش که بیشتر از یک حس­های چند گانه را در یادگیری فراگیران، زمانی که هم می­بینند و هم می­شنوند و هم در یادگیری شرکت فعال دارند به مرز ۷۵ درصد می­رسد که خیلی بیشتر از میزان یادگیری در شیوه هایی است که تنها یکی از حواس را درگیر می‌کند.

نگرش از یک سو با آموخته ­ها و تجارب پیشین و از سوی دیگر با برداشت­های ذهنی ما ‌در مورد موضوع نگرش مرتبط است و در هر صورت، واکنش مثبت و منفی ما را به اشیا، موقعیت­ها، سازمان­ها، مفاهیم و افراد بر می­انگیزد (کریمی، ۱۳۸۶).

با توجه به بعد عاطفی آموزش و پرورش و ایجاد نگرش مثبت در یادگیرندگان نسبت به فرایند یادگیری از سوی بسیاری از مراکز آموزش دنیا نادیده گرفته شده است. چرا که همواره ایجاد دانش و توانایی در فراگیران هدف بوده است. بدون اینکه توجه شود موقعیت­های یادگیری را نمی­ توان مجزا در نظر گرفت و بدون شک ‌می‌توان اذعان داشت نگرش و علاقه­ فراگیران نسبت به محیط یادگیری، موضوع آموزش، معلم و به طور کلی هر آنچه به فرایند یادگیری مربوط می شود و به طور مستقیم بر عملکرد یادگیرندگان تاثیر می­ گذارد.

مایرز^[۵۷]و داینر (۱۹۹۵) بهزیستی را به عنوان احساس مثبت و احساس رضامندی عمومی از زندگی که شامل خود و دیگران در حوزه هایی مانند خانواده و شغل و. .. است، تعریف می‌کنند.

و نهون^[۵۸](۱۹۹۷) بهزیستی را به عنوان مجموعه ای از عواطف و ارزیابی شناختی از زندگی تعریف ‌کرده‌است (نقل از کاشدان^[۵۹]،۲۰۰۳).

بهزیستی یک مفهوم سلسله مراتبی و چند بعدی است (فیوهرر^[۶۰]، ۱۹۹۴؛ کروز^[۶۱]،۱۹۹۸؛ نقل از‌هامپتون^[۶۲]۲۰۰۴) و از اجزاء شناختی، عاطفی، هیجانی و اجتماعی تشکیل شده است (داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷).

بهزیستی به عنوان یک تجربه شناختی، به شرایطی اتلاق می‌شود که فرد حالت فعلی خود را با یک آرمان که به آن علاقمند است، مقایسه می‌کند (راسک ^[۶۳]،کورکی^[۶۴]، پاویلانن ^[۶۵]و لاپالا^[۶۶]، ۲۰۰۳) و یک ادراک مثبت یا غیر متضاد بین نتایج و وضعیت موجود و آنچه به دنبال آن است، می‌یابد (راسک، کورکی، پاویلانن و لاپالا، ۲۰۰۳).

این مؤلفه‌ شناختی، رضامندی از زندگی است (ریسامب، ‌هاریس، مگنس، ویترسو و تامبس، ۲۰۰۱) که به نگرش مثبت به زندگی، عزت نفس، لذت بردن از زندگی و فقدان خلق افسرده گفته می‌شود (راسک، استرت، پاویلانن و لاپالا، ۲۰۰۲). مؤلفه‌ شناختی نوعی از تفکر و پردازش اطلاعات است که منجر به خوشبینی می‌شود (داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷). رضامندی یک قضاوت یا تجربه شناختی ایجاب می‌کند (آریندل^[۶۷]ونسیک^[۶۸]،رزنبرگ^[۶۹]، توی لرت، استدما^[۷۰]و‌هاتزیچریستو^[۷۱]،۱۹۹۷)، که یک ارزیابی طولانی و داورانه از زندگی فرد است (کینگ ^[۷۲]، ۲۰۰۲؛ نقل از فارسی نژاد، ۱۳۸۳).

دو مؤلفه‌ عاطفی، حضور عواطف مثبت (مانند لذت بردن، خوشایندی و برخورداری از خلق مثبت و شاد ) و عدم حضور عواطف منفی (مانند اضطراب و غمگینی) است (فیوهرر،۱۹۹۶ ؛ نقل از‌هامپتون،۲۰۰۴). شادکامی حاصل تعادل بین عواطف مثبت و منفی می‌باشد (فارسی نژاد، ۱۳۸۳).

پس دو سازه رضایت از زندگی و شادکامی به عنوان مؤلفه‌‌های اصلی بهزیستی معرفی شده اند.

ملاک رضایت از زندگی، فاصله بین تجارب فرد از معیارها و خواسته‌هایش می‌باشد (فارسی نژاد، ۱۳۸۳)؛ در حالی که شادکامی یک تجربه از احساس یا عاطفه را در بر دارد (آریندل و همکاران، ۱۹۹۷) و بازتابی از عواطف خوشایند و ناخوشایند تجارب فرد می‌باشد (کینگ، ۲۰۰۲؛ نقل از فارسی نژاد، ۱۳۸۳).

جزء اجتماعی بهزیستی، بیانگر گسترش روابط با دیگران و به دنبال آن افزایش حمایت اجتماعی است (داینر، سا و ایشی، ۱۹۹۷). به طور کلی بهزیستی در این راستا قرار می‌گیرد که فرد چطور زندگیش را هم در یک لحظه و هم در دوره های طولانی به صورت علمی ارزیابی می‌کند (داینر، ایشی و لوکاس،۲۰۰۳). ‌بر اساس فرهنگ فردگرای امریکا که در آن افراد به راحتی می‌توانند لذت‌هایشان را دنبال کنند؛ با کسی که می‌خواهند، ازدواج کنند ؛ جایی که دوست دارند، زندگی کنند و کاری را که می‌خواهند انجام دهند (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳)؛ بهزیستی عمومی در سطح بالایی قرار دارد (داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷).

در مقابل در جوامع جمع گرا، تصمیمات در رابطه با مسائل زندگی به وسیله دیگران برای فرد گرفته می‌شود و خانواده های منسجم و دوست داشتنی در این جوامع (جمع گرا) ملاک مهمی برای رضامندی از زندگی می‌باشند (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳). این ارزیابی‌ها، عکس العمل هیجانی افراد را در بر می‌گیرد که به رخدادهای زندگی خلق و خوی او و قضاوت‌هایش در رابطه با خرسندی و رضایت در حیطه‌هایی مانند ازدواج و کار مربوط می‌شود (داینر، ایشی و لوکاس، ۲۰۰۳).

طبق نظریه داینر، اسکلن و لوکاس (۲۰۰۳)، مؤلفه‌‌های اصلی بهزیستی (رضامندی از زندگی و شادکامی) به چندین عنصر کاهش می‌یابند و یک الگوی سلسله مراتبی را ایجاد می‌کند.

در بالاترین سطح این الگوی سلسله مراتبی مفهوم بهزیستی قرار دارد، که در این سطح، بهزیستی به ارزیابی کلی افراد از زندگیشان گفته می‌شود و محققینی که در این حیطه کار می‌کنند، می‌بایست برای درک کامل وضعیت بهزیستی افراد، مؤلفه‌‌های متنوع بهزیستی را از سطوح پایین تر این الگو اندازه گیری کنند. در سطح بعدی، چهار مؤلفه‌ خاص بهزیستی قرار دارند که درک دقیق تری را از بهزیستی افراد ایجاد می‌کنند. این مؤلفه‌‌ها ؛ عاطفه مثبت، عاطفه منفی، رضامندی کلی از زندگی و رضامندی در حیطه‌های خاص می‌باشند، که با یکدیگر نسبتاً همبسته هستند و با وجود اینکه از لحاظ مفهومی به هم مرتبطند، ولی هر کدام اطلاعات واحدی را ‌در مورد کیفیت زندگی فرد در اختیار می‌گذارند. در آخر، در هر کدام از این چهار مؤلفه‌، پنج جزء تمایز وجود دارد (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳) که با توجه به الگوی سلسله مراتبی بهزیستی، عاطفه مثبت معمولاً به لذت،شعف، خشنودی، عزت نفس، عاطفه، شادی و وجد (ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵) و شور و اشتیاق (رابینسون، سلبرگ، تامیر، ۲۰۰۳) تقسیم می‌شود. عاطفه منفی به گناه، شرمندگی، غم و اضطراب، نگرانی، خشم، استرس، افسردگی و حسادت تقسیم می‌شود.

رضامندی از زندگی، به رضامندی از زندگی فعلی، رضامندی از زندگی گذشته و رضامندی از زندگی در آینده و بخصوص، دیدگاه سایرین از زندگی فرد و تمایل به تغییر دادن زندگی، که در جوامع جمع گرا این عامل نقشی مهمتر (از جوامع فرد گرا ) ایفا می‌کند، طبقه بندی شده است. در کل، حیطه رضامندی از زندگی به رضامندی از کار، خانواده، اوقات فراغت، سلامتی، دارایی و خود کاهش می‌یابد (ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵).

۲-۴- ویژگی‌های افراد شاد

طبق معیار‌های جوامع فردگرا، افراد شاد از عزت نفس و احترام به خود بالایی برخوردارند (میرز و داینر، ۱۹۹۷) و خودشان را دوست دارند. این افراد به اخلاقیات توجه بسیار دارند و عقلانی رفتار می‌کنند (ژانوف و بولمن^[۷۳]،۱۹۹۸؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱).

افراد شاد احساس کنترل شخصی بیشتری را در خود دارند (میرز و داینر، ۱۹۹۷؛ بیسواس – داینر ^[۷۴]،داینر و تامیر، ۲۰۰۴)، در انجام امور، بیشتر به توانایی‌های شخصی خود می‌اندیشند تا به درماندگی و ناتوانایی‌های خویش (دومونت^[۷۵]،۱۹۸۹؛ لارسن ^[۷۶]،۱۹۸۹؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱). آن ها همچنین در مدرسه و محیط کار بهتر عمل می‌کنند و با فشارهای روانی بهتر و سازنده تر مقابله می‌کنند (میرز و داینر، ۱۹۹۷).

افراد شاد غالباً خوشبین اند و از افراد بدبین، موفق تر، سالم تر و شادتر هستند (میرز و داینر، ۱۹۹۷).این افراد غالباً برون گرا (بیسواس- داینر، داینر و تامیر، ۲۰۰۴)، موافق و کمتر روان رنجورند (داینر و سلیگمن، ۲۰۰۲) و در ارتباط و همکاری با دیگران توانمندند (میرز و داینر، ۱۹۹۷؛ بیسواس – داینر، داینر و تامیر، ۲۰۰۴).

افراد شاد در مقایسه با افراد ناشاد، چه در تنهایی و چه در حضور دیگران، احساس شادی می‌کنند و از زندگی با خود و دیگران، از زندگی در نواحی گوناگون شهری یا روستایی و یا اشتغال در مشاغل گوناگون انفرادی و اجتماعی به یک اندازه لذت می‌برند (داینر، ساندویک^[۷۷]،پاوت^[۷۸]و فوجیتا^[۷۹]۱۹۹۲؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱).

یکی از عوامل اثرگذار بر کیفیت سود هزینه های نمایندگی ناشی از جریان نقدی آزاد است. جریان نقدی آزاد نشان‌دهنده وجوه نقدی است که شرکت پس از کسر مخارج لازم برای نگهداری یا توسعه دارایی‌ها در اختیار دارد و قابل‌توزیع بین سرمایه‌گذاران است. (جنسن، ۱۹۸۶).

واژه آزاد ‌به این معنا نیست که شرکت حتماً این وجوه رابین سرمایه‌گذاران توزیع خواهد کرد، بلکه نحوه استفاده از آن به نظر هیئت مدیره و سیاست‌های شرکت بستگی دارد. جنسن^۱ نخستین شخصی بود که با توجه به تضاد منافع بین مالکان و مدیران این معیار را تحت عنوان تئوری نمایندگی مبتنی بر جریان نقدی آزاد^[۱] مورد بررسی قرار داد. بر اساس این تئوری زمانی که جریان نقدی آزاد افزایش می‌یابد، امکان دارد مدیران برای دستیابی به منافع شخصی و افزایش قدرت کنترل بر منابع شرکت، اقدام به اتخاذ تصمیمات غیر بهینه نمایند و وجوه نقد مازاد را در پروژه هایی با خالص ارزش فعلی منفی سرمایه‌گذاری نمایند که این امر هزینه های نمایندگی را افزایش می‌دهد. بدترین حالت زمانی رخ می‌دهد که مدیران به منظور پنهان نگه‌داشتن اثرات مخرب این اقدامات، سود را دست‌کاری کرده و متورم نشان می‌دهند. دست‌کاری سود توانایی سود جاری در پیش‌بینی جریانات نقدی آتی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و یک برداشت مثبت نادرست به استفاده‌کننده القا می‌کند.

برای کاهش اثر جریان نقدی آزاد از مکانیسم‌های مختلفی استفاده می‌رود. در این رابطه جنسن^[۲] (۱۹۸۶) استفاده از ابزارهای نظارتی را برای کاهش تنش‌ها بین منابع تحت کنترل مدیران شرکت‌ها و به دنبال آن افزایش ارزش شرکت‌ها پیشنهاد می‌کند. محققان دانشگاهی این مسئله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار داده‌اند: بررسی اثرات حاکمیت شرکتی بر جریان نقدی مازاد، نقش سود سهام، بازخرید سهام و بدهی در کاهش مشکلات نمایندگی ناشی از جریان نقدی آزاد. حاکمیت شرکتی مؤثر مشکل نمایندگی ناشی از جریان نقدی آزاد را رفع می‌کند و از این طریق تأثیر منفی جریان نقدی مازاد بر ارزش شرکت را تعدیل می‌کند. مکانیسم حاکمیت شرکتی مناسب با نظارت مؤثر بر عملکرد مدیران، احتمال سرمایه‌گذاری مدیران در پروژه های سرمایه‌گذاری نامناسب را کاهش می‌دهد؛ که این امر انگیزه دست‌کاری سود را کاهش می‌دهد و مانع از کاهش کیفیت سود می‌رود. همچنین این مکانیسم با الزام مدیران به پرداخت سود سهام به سهام‌داران وجوه در اختیار مدیران را کاهش می‌دهد و انگیزه مدیران در سرمایه‌گذاری در پروژه های نامطلوب را تعدیل می‌کند. (الدهماری و اسماعیل ۲۰۱۳۱).

مکانیسم‌های حاکمیت شرکتی با توجه با اندازه شرکت‌ها متغیر است؛ ‌بنابرین‏ انتظار می‌رود که اثرگذاری حاکمیت شرکتی بر رابطه بین جریان نقدی آزاد و قابلیت پیش‌بینی سود در میان شرکت‌های بزرگ و کوچک متفاوت باشد. شرکت‌های بزرگ منطبق با تئوری نمایندگی مبتنی بر جریان نقدی هستند در حالی که شرکت‌های کوچک با تئوری سلسله مراتبی ^۲[۳] سازگار هستند. مدیران شرکت‌های بزرگ انگیزه بالایی برای استفاده از جریان نقدی آزاد برای گسترش اندازه شرکت دارند، زیرا به آن‌ ها منافع بیشتری می‌رساند. در مقابل شرکت‌های کوچک به دلیل توانایی کنترل اقدامات مدیران می‌توانند از صرف جریانات نقدی آزاد در پروژه های نامطلوب پیشگیری نمایند؛ ‌بنابرین‏ هزینه نمایندگی ناشی از جریان نقدی آزاد در شرکت‌های بزرگ بیشتر است و این امر استفاده از مکانیسم حاکمیت شرکتی برای جلوگیری از اقدامات فرصت‌طلبانه مدیران و افزایش قابلیت پیش‌بینی سود تضمین می‌کند. در نتیجه انتظار می‌رود که اثربخشی مکانیسم حاکمیت شرکتی در کاهش هزینه های نمایندگی ناشی از جریان نقدی آزاد و بهبود قابلیت پیش‌بینی سود در شرکت‌های بزرگ بیشتر از شرکت‌های کوچک باشد.

هدف از این تحقیق، بررسی تاثیرجریان نقدی آزاد، حاکمیت شرکتی و حجم شرکت بر قابلیت پیش‌بینی پذیری سود در شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس تهران است سؤالی که در اینجا مطرح می‌رود این است که آیا جریان نقدی آزاد مازاد بر قابلیت پیش‌بینی سود تأثیر معنی‌داری دارد؟ و آیا این تأثیر توسط مکانیسم‌های حاکمیت شرکتی و اندازه شرکت تعدیل می‌رود؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق

تصمیم‌گیری امری است که از ساده‌ترین تا پیچیده‌ترین امور زندگی انسان با آن درگیر است. سرعت توسعه فن‌آوری، گسترش ارتباطات، اتصال بازارهای کشورها به یکدیگر و نظایر آن‌ ها موجب وسیع‌ترشدن گستره‌های عملیاتی و در نتیجه پیچیده‌تر شدن محیط‌های اقتصادی و سرمایه‌گذاری گردیده که در نتیجه آن امر تصمیم‌گیری اقتصادی به موضوعی تبدیل‌شده که انجام آن روزبه‌روز مشکل‌تر و نیازمند داشتن اطلاعات و توانمندی‌هایی بالاتر برای تصمیم‌گیرندگان است. اینجا است که اهمیت کسب اطلاعات مفیدتر جهت تصمیم‌گیری‌های دقیق‌تر ضرورت بیش‌ازپیش خود را آشکار می‌سازد و طبیعی است که در چنین فضای آکنده از رقابت و تغییر، تصمیم‌گیری‌های اقتصادی نیز هرچه بیشتر متکی بر دانش و اطلاعات گردیده و از جنبه‌های تصادفی و غیرمنطقی فاصله می‌گیرد. در این میان پایه و اساس بسیاری از تصمیم‌گیری‌های اقتصادی استفاده‌ کنندگان را می‌توان اطلاعات مالی و حسابداری و خاصه صورت‌های مالی اساسی دانست. از بین استفاده‌ کنندگان از اطلاعات حسابداری، سرمایه‌گذاران مهم‌ترین بهره‌وران تلقی می‌گردند. بر این اساس اطلاعات حسابداری بایستی سرمایه‌گذاران را جهت پیش‌بینی رویدادهای آتی یاری دهد.

سرمایه‌گذاران اغلب به دنبال به حداکثر رساندن بازده سرمایه‌گذاری خود هستند. جهت این امر تشخیص اینکه سهام چه زمانی خریداری شود و تا چه زمانی نگهداری و چه زمانی فروخته شود ایشان را قادر به تأمین هدف به حداکثر رسانی منافع حاصل از سرمایه‌گذاری‌های خود می‌کند. بدین علت موضوع بررسی تاثیرجریان وجه نقد آزاد مازاد و حاکمیت شرکتی بر قابلیت پیش‌بینی سود در شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران انتخاب گردید تا از طریق بررسی تجربی و انجام آزمون‌های علمی بر روی اطلاعات وقوع یافته طی سال‌های متمادی در بورس اوراق بهادار تهران راهکارهای مفیدی با ارائه پیشنهادهای مطلوب به سرمایه‌گذاران جهت کسب بیشترین بازدهی در دوره های مشابه فراهم گردد. لذا این پژوهش در راستای کمک به تصمیم‌گیری سرمایه‌گذاران و صاحبان سهام جهت انجام معاملات در بازار سهام بورس اوراق بهادار تهران است. در این تحقیق تأثیر جریان نقدی آزاد بر قابلیت پیش‌بینی سود طبق تئوری نمایندگی جریان نقدی آزاد آزمون می‌رود. با توجه به اینکه جریان نقدی آزاد از طریق سرمایه‌گذاری غیر بهینه باعث کاهش کیفیت سود می‌رود، نتایج این تحقیق می‌تواند به عنوان ابزاری در سرمایه‌گذاری مورداستفاده مدیران قرار گیرد. از سوی دیگر نقش حاکمیت شرکتی در جلوگیری از تصمیمات غیر بهینه مدیران که باعث افزایش کیفیت سود می‌رود، آزمون می‌رود، ‌بنابرین‏ نتایج تحقیق می‌تواند مورداستفاده ارکان اداره‌کننده شرکت‌ها قرار گیرد. همچنین شرکت‌های مشاوره و سرمایه‌گذاری، محققین و پژوهشگران می‌توانند از نتایج این تحقیق بهره‌مند شوند.

۱-۴- اهداف پژوهش