بررسی پایایی آزمون بک نشان داده است که درجه همسانی درونی آن بالا است، به طوری که بین نمره های هر پرسش با نمره کل همبستگی زیادی وجود دارد. آلوی و کاین^[۶۳] (به نقل از خانجانی، ۱۳۸۲) در مطالعه خود پایایی درونی پرسشنامه را ۹۰/۰ اعلام کردند. تشکری و مهریار (به نقل از خانجانی، ۱۳۸۲) در یک مطالعه بر دانشجویان ایرانی با بهره گرفتن از آزمون بک نشان دادند این ابزار می‌تواند به عنوان آزمون مفید در تشخیص افسردگی دانشجویان به کار رود.

پرسشنامه اضطراب بک (BAI)

پرسشنامه اضطراب بک (بک و ‌همکاران، ۱۹۹۶) یک پرسشنامه خود گزارشی برای اندازه گیری شدت اضطراب در نوجوانان و بزرگسالان است. این پرسشنامه یک مقیاس ۲۱ ماده ای است که آزمودنی در هر ماده یکی از چهار گزینه ای را که نشان دهنده شدت اضطراب اوست، انتخاب می‌کند. چهار گزینه هر سوال در یک طیف چهار بخشی از ۰ تا ۳ نمره گذاری می شود. هر یک از ماده های آزمون یکی از علائم شایع اضطراب (علائم ذهنی، بدنی و هراس) را توصیف می‌کند. ‌بنابرین‏ نمره کل این پرسشنامه در دامنه ای از ۰ تا ۶۳ قرار می‌گیرد.

این پرسشنامه به گونه ای تدوین شده که علائم افسردگی را شامل نشود (بک و اپشتاین^[۶۴]، براون و استیر، ۱۹۸۸).

روایی و پایایی آزمون اضطراب بک

مطالعات انجام شده نشان می‌دهد که این آزمون از پایایی و اعتبار بالایی برخوردار است. ضریب همسانی درونی آن ۹۲/۰، پایایی آن با روش باز آزمایی به فاصله یک هفته ۷۵/۰ و همبستگی ماده های آن از ۳۰/۰ تا ۷۶/۰ متغیر است. پنج نوع اعتبار محتوا، همزمان، سازه، تشخیصی و عاملی برای این آزمون سنجیده شده اند که همگی نشان دهنده کارایی بالای این آزمون در اندازه گیری شدت اضطراب می‌باشد(بک و استیر، ۱۹۹۳).تحقیقاتی نیز در ایران ‌در مورد خصوصیات روانسنجی این آزمون انجام گرفته است. به عنوان مثال غرایی (۱۳۷۲) ضریب پایایی آن را با روش بازآزمایی و به فاصله دو هفته ۸۰/۰ و بخشانی (به نقل از غرایی ۱۳۷۲) ضریب پایایی آن را از طریق بازآزمایی به فاصله یک هفته ۷۰/۰ گزارش کرده اند.

روش اجرا و جمع‌ آوری داده ها

شیوه اجرا در این پژوهش ‌به این صورت بود که با تهیه معرفی نامه از طرف دانشگاه و مشخص نمودن نمونه در دانشکده ها حضور یافته و سپس با مراجعه به پرونده بالینی افراد، به انجام مصاحبه بالینی با دانشجویان پرداخته شد و آزمودنی ها مورد مصاحبه و آزمون قرار گرفتند. در ابتدا با توجه به سابقه بالینی افراد، دو گروه ۵۰ نفری از میان دانشجویان انتخاب شدندکه از هر گروه پرسشنامه افسردگی و اضطراب گرفته شده بود تا سطح افسردگی و اضطراب آن ها مشخص شود. بعد از انتخاب افراد به هر یک پرسشنامه باورهای غیرمنطقی جونز، طرحواره های ناسازگار اولیه یانگ و بهزیستی روانی ریف داده شد تا به مقایسه نتایج آن پرداخته شود.

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها

پس از نمره گذاری پاسخنامه ها، داده ها از دو جهت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. و همچنین از نرم افزار spss-19 جهت تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد.

تجزیه و تحلیل توصیفی: آمار توصیفی در جداول فراوانی جهت سازماندهی داده ها و نمره های خام و نیز در شاخص های مرکزی مانند میانگین جهت تعیین مقادیر متوسط آزمودنی ها مورد استفاده قرار گرفت.

تجزیه و تحلیل استنباطی: با توجه به هدف پژوهش، نوع متغیرها و مقیاس اندازه گیری آن ها از تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) برای تحلیل فرضیه‌ها استفاده شد.

فصل چهارم:

یافته های پژوهش

مقدمه

در این فصل به تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پرسشنامه‌ها پرداخته می شود. تجزیه و تحلیل در دو مرحله اعمال می شود. مرحله اول آمار توصیفی می‌باشد که در آن جداول توصیفی مربوط به بررسی خصوصیات پاسخگویان، ابعاد اصلی و فرعی ارائه شده است. مرحله دوم شامل آمار استنباطی می باشد که در آن به ارتباط و تاثیر هریک از متغیرها پرداخته خواهد شد. لازم به توضیح است که نتایج تحقیق در دو بخش توصیفی و استنباطی تنظیم شد. که در قسمت نتایج توصیفی جداول یک بعدی تحقیق خواهد آمد و در ادامه آن نتایج استنباطی تحقیق می‌آید.

نتایج توصیفی تحقیق (جداول یک بُعدی)

توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب سن

بر اساس یافته های جدول (۴-۱) ملاحظه می‌گردد که میانگین سنی دانشجویان مورد نظر در پژوهش حاضر ۵۴/۱≠۲۳ می‌باشد و همگی مذکر می‌باشند.

جدول ۴-۱: داده های توصیفی بر حسب میانگین و انحراف معیار سن جامعه نمونه

تعداد

میانگین سنی

جنس

۱۰۰ نفر

۵۴/۱≠۲۳

مذکر

توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب مقطع تحصیلاتی

بر اساس یافته های جدول (۴-۲) ملاحظه می‌گردد که بیشترین تعداد پاسخ گویان با ۷۲ درصد دانشجوی لیسانس و کمترین تعداد با ۲۸ درصد دانشجوی فوق لیسانس و دکترا می‌باشند.

جدول ۴-۲: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تحصیلات

تحصیلات

فراوانی

درصد

لیسانس

۷۲

۷۲

فوق لیسانس و دکترا

۲۸

۲۸

کل

۱۰۰

۱۰۰

نمودار ۴-۱: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مقطع تحصیلاتی

توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب وضعیت تاهل

بر اساس یافته های جدول (۴-۳) ملاحظه می‌گردد که بیشترین تعداد پاسخ گویان با ۳۱ درصد دانشجویان متاهل و کمترین تعداد با ۶۹ درصد دانشجویان مجرد می‌باشند.

جدول ۴-۳: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تاهل

وضعیت تاهل

فراوانی

درصد

متاهل

۳۱

۳۱

مجرد

۶۹

۶۹

کل

۱۰۰

۱۰۰

نمودار ۴-۲: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تاهل

یافته های توصیفی

یافته های جدول (۴-۴) میانگین نمرات افسردگی و اضطراب دانشجویان را نشان می‌دهد که با بهره گرفتن از پرسشنامه افسردگی بک، میانگین نمره افسردگی دانشجویان و با اجرای پرسشنامه اضطراب بک، میانگین نمره اضطراب دانشجویان مورد نظر در پژوهش حاضر به دست آمده است که نشان دهنده علائم افسردگی و اضطراب جامعه نمونه است که شامل دو گروه ۵۰ نفره می‌باشد.

متغیر

میانگین و انحراف استاندارد

تعداد

افسردگی

۶۲/۵≠۲۰

۵۰

اضطراب

۶۹/۱۱≠۲۴

۵۰

جدول ۴-۴: نمره میانگین و انحراف استاندارد میزان افسردگی و اضطراب دانشجویان

بر اساس یافته های جدول ۴-۴ نمره میانگین و انحراف استاندارد افسردگی دانشجویان ملاحظه می گردد که نشان می‌دهد جامعه نمونه دارای علائم افسردگی می‌باشند. همچنین نمره میانگین و انحراف استاندارد اضطراب دانشجویان در ردیف آخر ملاحظه می شود که نشان می‌دهد جامعه نمونه دارای علائم اضطرابی نیز می‌باشند.

البرزی (۱۳۹۰) در یک پژوهش نقش باورهای فرزندپروری و نگرش مادران به تفکر خلاق بر خلاقیت کودکان را مورد ارزیابی قرار داد. دین منظور ۸۰ کودک پیش دبستانی ۵-۶ ساله (۴۲ پسر و ۳۸ دختر) و مادران آن ها از مراکز پیش دبستانی شهرستان شیراز به شیوه نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. کودکان با آزمون خلاقیت تصویری تورنس و مادران با آزمون های مقیاس نوین گرایی والدین و پرسشنامه آموزگاری والدین ارزیابی شدند. پایایی و روایی ابزارهای پژوهش با روش های روایی محتوایی، همسانی درونی، آلفای کرونباخ و بازآزمایی بررسی شد. نتایج به دست آمده حاکی از آن بود که بین باورهای مدرن مادران و خلاقیت در کودکان همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد ابعاد خلاقیت و بازی پیش‌بینی کننده مثبت و معنادار و کنترل پیش‌بینی کننده منفی و معنادار خلاقیت در کودکان بود. همچنین تفاوت های جنسیتی معناداری میان دختران و پسران در نگرش ها و باورهای فرزندپروری مادران و خلاقیت مشاهده شد.

پژوهش ها ‌در مورد سبک های فرزندپروری موید آن است که والدینی که از الگوهای سخت گیرانه استفاده می‌کنند، فرزندانی دارای مشکلات ارتباطی با همسالان و رفتارهای پرخاشگرانه خواهند داشت. در مقابل، والدینی که از سبک ها ی گرم و پذیرنده استفاده می‌کنند، با مشکلات اجتماعی کمتری در فرزندان خود مواجه می‌شوند (ایزر و همکاران،۲۰۰۵؛ به نقل از دبیری،۱۳۸۹).

لپوپورسکی، کربس، روبین و دیماتیو(۲۰۰۶) در یک مطالعه رابطه بین شادکامی و عزت نفس را بررسی کردند. و نتایج نشان داد که بین شادکامی و عزت نفس همبستگی مثبت و برابر (۵۸/۰= r ) وجود دارد. عزت نفس بالا منجر به شادی زیاد و عزت نفس پایین در برخی شرایط منجر به افسردگی می شود ( امانیان، ۱۳۸۸).

میرثانی، (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی رابطه ی شیوه های فرزند پروری و اختلالات یادگیری فرزندان پرداخت که در آن ‌به این نتیجه رسید که شیوه فرزند پروری با اختلالات یادگیری رابطه دارد.

دبیری(۱۳۸۹) در پژوهشی به نقش پیش‌بینی کننده سبک های فرزندپروری و حرمت خود در شادکامی دانشجویان پرداخت که نتایج نشان داد که سبک فرزند پروری قاطع با حرمت خود و شادکامی رابطه معنادار دارد. بین سبک مستبدانه و شادکامی رابطه منفی معنادار یافت شد. همچنین بین دختران و پسران در نمره شادکامی تفاوت معنی داری مشاهده نشد. در مجموع نتایج حاکی از آن است که حرمت خود و نوع سبک فرزندپروری که والدین به کار می‌برند در شادکامی نقش اساسی و مهمی دارد.

مرادی و همکاران (۱۳۸۴) نیز در یک بررسی مروری بدین نتیجه دست یافتند که شادکامی با ابعاد شناختی، اجتماعی، هیجانی و جسمانی شخصیت رابطه دارد که در بعد عاطفی، شادکامی با ثبات هیجانی رابطه دارد.

امانیان(۱۳۸۸) ‌در مورد پیش‌بینی شادکامی از روی سه متغیر عزت نفس تحصیلی، عزت نفس خانوادگی و عزت نفس اجتماعی، ‌به این نتیجه رسید که فقط عزت نفس تحصیلی قادر به پیش‌بینی شادکامی است و این متغیر روی هم رفته ۲۸/۰۰ درصد واریانس کل شادمانی را پیش‌بینی می‌کند.

عباسی(۱۳۸۶) در پژو هشی نشان داد که سبک های تربیتی والدین بر سلامت روان و رفتار آن ها تاثیر بسزایی خواهد داشت . سبک تربیتی مقتدرانه در سلامت روان دانش آموزان در سطح ۱% و با اطمینان ۹۹% مؤثر است.

پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه رابطه بین شیوه های فرزند پروری مادران و عزت نفس دانش آموزان دختر ناشنوا و شنوا در مقطع متوسطه شهر تهران توسط حسینیان و همکاران (۱۳۸۶) انجام شد. نتایج نشان داد که بین شیوه های فرزند پروری مادران دانش آموزان ناشنوا و شنوا تفاوت معناداری وجود ندارد و بین عزت نفس دانش آموزان ناشنوا و شنوا تفاوت معنادار وجود دارد. بین شیوه فرزند پروری مقتدرانه مادران با عزت مفس فرزندان در هر دو گروه رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (۰۵/۰>P ).

عناصر مهریار(۱۳۸۵) درپژوهش خود با عنوان رابطه ی بین سلامت روان و شادکامی دانشجویان دختر و پسر انجام داده پژوهش حاضر، توصیفی و از نوع همبستگی است. نتایج نشان داده که نمره ی سلامت روان و مؤلفه‌ های آن؛ یعنی کارکرد جسمانی عدم اضطراب، کارکرد اجتماعی و عدم افسردگی با شادکامی رابطه ی معنا دارد. همچنین، رابطه ی مثبت معنی داری بین خرده مقیاس عدم اضطراب و شادکامی مشاهده شد یعنی رابطه ی مستقیمی بین عدم اضطراب و شادکامی وجود دارد. بدین معنا که هر چه نمره ی اضطراب فرد کاهش یابد میزان شادکامی نیز افزایش خواهد داشت. یعنی رابطه ی معکوسی بین عدم افسردگی و شادکامی وجود دارد مقایسه ی میزان شادکامی دانشجویان دختر و پسر نیز نشان دهنده ی تفاوت معنا داری بین میزان شادکامی دانشجویان دختر نیست. تجزیه و تحلیل داده ها نشان می‌دهد که رابطه ی معنی داری بین سلامت روان و شادکامی وجود دارد. ‌بنابرین‏ هر چه فرد از سلامت روان بالاتری برخوردار باشد، میزان شادکامی وی افزایش خواهد یافت و همین طور شادکامی فرد سلامت روان بالاتری را برای وی به ارمغان خواهد آورد.

رنجبر(۱۳۸۵) پژوهشی با عنوان مقایسه ی انگیزش پیشرفت، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان متعارف و غیرمتعارف انجام داده است.

نتایج نشان داده است که: ۱- انگیزش پیشرفت و عزت نفس دانشجویان غیرمتعارف با میزان پیشرفت تحصیلی، رابطه ی مثبت معنی دار بالایی دارد. از بین دو متغیر تبیینی، متغیر انگیزش پیشرفت، پیش‌بینی کننده ی نیرومندی است. ۲- سطح انگیزش پیشرفت دانشجویان غیرمتعارف، بیشتر از سطح انگیزش دانشجویان متعارف است. ۳- میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان غیرمتعارف، بیشتر از پیشرفت تحصیلی دانشجویان متعارف است. ۴- میزان عزت نفس دانشجویان غیرمتعارف بیشتر از عزت نفس دانشجویان متعارف است. ۵- سطح انگیزش پیشرفت دانشجویان غیرمتعارف مرد بیشتر از دانشجویان غیرمتعارف زن است. ۶- میزان عزت نفس دانشجویان غیرمتعارف مرد بیشتر از عزت نفس دانشجویان غیرمتعارف زن است. ۷- میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان غیرمتعارف مرد بیشتر از پیشرفت تحصیلی دانشجویان غیرمتعارف زن است. ۸- میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان غیرمتعارف سال اول، بیشتر از دانشجویان غیرمتعارف سال آخر است. ۹- بین میزان عزت نفس دانشجویان غیرمتعارف سال اول و سال آخر، تفاوت معنی دار وجود ندارد. ۱۰- بین میزان انگیزش پیشرفت دانشجویان غیرمتعارف سال اول و سال آخر تفاوت معنی دار وجود ندارد.

رویه های اجرایی که برای هر یک از اصول بیان می شود، بر سازمان تحمیل نمی شود. بلکه این سازمان ها هستند که باید مناسب ترین رویه را برای سازمان شان انتخاب کنند. بعضی از روش- ها و ابزار در بیشتر از یک اصل آمده است که نشان دهنده وجود روابط متقابل بین این اصول هشتگانه است.

رویه های اجرایی برای هر اصل با بهره گرفتن از چرخه PDCA در جدول های زیر بیان شده- اند:

جدول ۲ – ۲ رویه های اجرایی اصل تمرکز بر مشتری و اصل رهبری

تمرکز بر مشتری

رهبری

مرحله PLAN

• • برنامه ریزی پیشرفته کیفیت محصول

• • تعیین قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدیدات سازمان (SWOT)

• • گسترش عملکرد کیفیت (QFD)

• • تکریم ارباب رجوع (CRM)

• • تجزیه و تحلیل و بررسی بازار

• • برنامه ریزی استراتژیک

• برنامه ریزی احتیاجات مواد(MRP)

• • کارت امتیاز متوازن

• • برنامه ریزی کسب وکار

• • استفاده از داشبورد

• • توسعه سازمان(OD)

• • تجزیه و تحلیل ریسک

• • خود ارزیابی

• • برنامه ریزی استراتژیک

• • تعیین قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدیدات سازمان (SWOT)

• ماتریس اختیار

مرحله DO

• • مدیریت گلوگاه

• • مبادلات الکترونیکی داده (EDI)

• • فرایند تأیید محصول

• مدیریت ارزش

• • مدیریت بر مبنای هدف(MBO)

• • اجرای برنامه های تشویقی

• • برقراری ارتباط از طریق اینترنت و اینترانت

• مدیریت مستمر کسب و کار(BCM)

مرحله CHECKACT

• • کارت امتیاز متوازن

• • الگوبرداری

• • استفاده از داشبورد

• تجزیه و تحلیل روند

• • حسابرسی

• • کارت امتیاز متوازن

• • استفاده از داشبورد

• • الگوبرداری از مدل تعالی سازمان

• • بازبینی سبک مدیریت

• • بازگشت سرمایه(ROI)

• • تجزیه و تحلیل دوره بازگشت(PP)

• گراف های روند

جدول ۲ – ۳ رویه های اجرایی اصل مشارکت کارکنان و اصل رویکرد فرایند محور

مشارکت کارکنان

رویکرد فرایند محور

مرحله PLAN

• • ماتریس اختیار

• • ماتریس شایستگی

• • طراحی دوباره مشاغل

• • مدیریت بر مبنای هدف(MBO)

• • توسعه سازمان(OD)

• ماتریس مسئولیت

• • برنامه ریزی پیشرفته کیفیت محصول

• • کارت امتیاز متوازن

• • برنامه ریزی اقتضایی

• • تجزیه و تحلیل ریسک

• • روش مسیر بحرانی

• استفاده از نمودارهای فرآیندی و ترسیم نقشه فرآیندی

مرحه DO

• • نظارت

• • آموزش حین کار

• • ایجاد تیم های کاری

• • تمرکز بر گروه ها

• • اجرای برنامه های تشویقی

• • برقراری ارتباط از طریق اینترنت و اینترانت

• • مدیریت Open Book

• اجرای برنامه های پیشنهادی

• • مدیریت بر مبنای هدف

• • اجرای برنامه های تشویقی

• • برقراری ارتباط از طریق اینترنت و اینترانت

• • مدیریت گلوگاه

• مدیریت ارزش

مرحله CHECKACT

• • کارت امتیاز متوازن

• • الگو برداری

• • استفاده از داشبورد

• • بررسی رضایت کارکنان

• • ارزیابی عملکرد

• تجزیه و تحلیل روند

• • کارت امتیاز متوازن

• • الگو برداری

• • داشبورد

• • تجزیه و تحلیل پاره تو

• • تجزیه و تحلیل روند

• تجزیه و تحلیل دوره بازگشت(PP)

جدول ۲ – ۴ رویه های اجرایی اصل رویکرد سیستمی به مدیریت و اصل بهبود مستمر

رویکرد سیستمی به مدیریت

بهبود مستمر

مرحله PLAN

• • کارت امتیاز متوازن

• • ترسیم نقشه فرآیندی

• • استفاده از نمودارهای فرآیندی

• خود ارزیابی

• • ایجاد برنامه

• • تخصیص منابع

• • تجزیه و تحلیل داده ها

• اولویت بندی

مرحله DO

• • مدل های تعالی کسب و کار

• • استفاده از داشبورد

• • کنترل آماری فرایند

• • سیستم های هوشمند کسب و کار

• مدیریت ارزش

• • تعیین موارد اجرایی

• • کنترل جریان نقد

• کنترل آماری فرایند

مرحله CHECKACT

• • کارت امتیاز متوازن

• • کنترل عدم انطباقات

• • اقدامات اصلاحی

• • بازبینی مدیریت

• ارزیابی عملکرد

• • الگو برداری

• • تجزیه و تحلیل روند

• • ارزیابی نتایج

• • کنترل عدم انطباقات

• اقدامات اصلاحی

جدول ۲ – ۵ رویه های اجرایی اصل رویکرد واقع گرایانه به تصمیم گیری و اصل مدیریت روابط با تأمین کنندگان

رویکرد واقع گرایانه به تصمیم گیری

مدیریت روابط با تأمین کنندگان

مرحله PLAN

• • کارت امتیاز متوازن

• • برنامه ریزی منابع سازمان(ERP)

• • برنامه ریزی احتیاجات مواد(MRP)

• • بازگشت سرمایه

• • تعیین قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدیدات سازمان(SWOT)

• • ماتریس شایستگی

• تجزیه و تحلیل ریسک

• • تجزیه و تحلیل هزینه/فایده

• • برنامه ریزی استراتژیک

• • تعیین قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدیدات سازمان(SWOT)

• • برنامه ریزی احتیاجات مواد(MRP)

• • گسترش عملکرد کیفیت(QFD)

• تجزیه و تحلیل ریسک

مرحله DO

• • مطالعه قابلیت ها و توانایی‌های سازمان

• • استفاده از داشبورد

• • مبادله الکترونیکی داده(EDI)

• • مدیریت ارزش

• مدیریت دانش

• • لیست رتبه بندی تأمین کنندگان

• • مدیریت بر مبنای عرضه

• • تکریم ارباب رجوع(CRM)

• • مبادله الکترونیکی داده(EDI)

پاسخ این پرسش بستگی ‌به این دارد که عمل صدور یا ظهرنویسی را به خودی خود ناقل مالکیت محل بدانیم یا خیر.

قانون تجارت ایران در خصوص اینکه آیا با صدور و تسلیم برات محل آن به دارنده منتقل می­ شود یا خیر، اشاره­ای ندارد.

ماده ۲۹۰ ق.ت مقرر می­دارد :”پس از انقضای مواعد فوق (یعنی مواعد مندرج در مبحث نهم قانون تجارت درباره قبول و اعتراض) دعوای دارنده و ظهرنویس های برات علیه برات دهنده نیز پذیرفته نمی­ شود، مشروط بر اینکه برات دهنده ثابت نماید در سر وعده وجه برات را به محال علیه رسانده و در این صورت دارنده برات حق مراجعه به محال علیه خواهد داشت”.

مبنای حقوقی حق مراجعه­ی دارنده، به کسی که محل نزد اوست روشن نیست. ممکن است گفته شود این حق ناشی از این است که با صدور و تسلیم برات و انتقال آن به دارنده شخص اخیر مالک آن شده لذا می ­تواند مال خود را در دست هر کس یافت مطالبه نماید. این نظریه درست نیست ، زیرا ماده ی ۲۹۱ ق.ت مقرر می­ نماید: “اگر پس از انقضای موعدی که برای اعتراض و ابلاغ ‌اعتراض‌نامه یا برای اقامه دعوی مقرر شده است برات دهنده یا هر یک از ظهر نویس ها به طریق محاسبه یا عنوان دیگر وجهی را که برای تادیه برات به محال علیه رسانیده بود مسترد دارد، دارنده برات برخلاف مقررات دو ماده قبل حق خواهد داشت که بر علیه دریافت کننده وجه اقامه دعوی کند”. مطابق این ماده اگر محال علیه که قبلا محل برات را دریافت کرده، محل را به برات دهنده یا ظهر نویس باز پس دهد مسئول نخواهد بود. در حالی که اگر دارنده مالک قطعی بود حق پس دادن محل برای محال علیه طبق این ماده پیش‌بینی نمی­شد و باید محل را فقط به دارنده برات می­داد، حتی اگر خارج از مهلت های قانونی مراجعه کرده باشد. البته مفهوم مخالف ماده ۲۹۱ این است که اگر محال علیه قبل از انقضای موعدی که برای اعتراض و ابلاغ ‌اعتراض‌نامه یا برای اقامه دعوا مقرر است، محل را به برات دهنده یا ظهرنویس بدهد در مقابل دارنده مسئول خواهد بود اما این مسئولیت ناشی از تعهد براتی است نه ناشی از اینکه براتگیر محلی را که در مالکیت دارنده قرار گرفته بود، برگردانده است.^[۴۷]

لذا با این توضیحات ‌به این نتیجه می­رسیم که به صرف صدور یا ظهرنویسی برات، مالکیت محل آن به دارنده منتقل نمی­ شود.

اما به نظر می­رسد عدم امکان استرداد محل برات از مدیر تصفیه ‌به این دلیل است که دارنده برات «عینی» که نسبت به آن حق مالکیت داشته باشد نزد تاجر ورشکسته ندارد تا نسبت به طلبکاران از این حیث رجحان یابد و بتواند بدون ورود در صف غرما حق خود را از مدیر تصفیه استرداد نماید، ‌بنابرین‏ مانند سایر طلبکاران تاجر ورشکسته بر ذمه تاجر دین دارد و برای وصول طلب خود می­بایست داخل در صف غرما شود لذا اگر حتی صرف صدور برات یا ظهرنویسی آن، دارنده را مالک محل می­ساخت باز هم به دلیل اینکه حق مالکیت دارنده بر هیچ حق عینی نزد تاجر ورشکسته متعین نشده است دعوای استرداد محل از مدیر تصفیه ممکن نخواهد بود.

فصل دوم: انواع ادعاهای اشخاص ثالث نسبت به اموال و دعاوی استرداد مرتبط با آن

ماده ۵۲۹ ق.ت مقرر می­دارد : “مال­التجاره هایی که نزد تاجر ورشکسته امانت بوده یا مشارالیه داده شده است که به حساب صاحب مال­التجاره به فروش برساند مادام که عین آن ها کلاً یا جزئاً نزد تاجر ورشکسته موجود یا نزد شخص دیگری از طرف تاجر مذبور امانت یا برای فروش گذارده شده و موجود باشد قابل استرداد است”.

این ماده متشکل از دو بخش است. بخش اول ماده موردی را بیان می­ کند که تاجر در مقام امین است و بخش دوم موردی را بیان می­ کند که تاجر در مقام حق­العمل­کار است، لذا این دو بخش در دو گفتار مجزا مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد.

مبحث اول: تاجر در مقام امین

مطابق بخش اول ماده ۵۲۹ ق.ت اگر شخصی قبل از ورشکستگی تاجر، مالی به امانت نزد او داشته باشد، با وقوع ورشکستگی به شرط موجود بودن آن، قابل استرداد خواهد بود.

این مقرره نیز بر طبق قاعده مندرج در بند اخیر ماده ۵۳۱ که مقرر می­دارد “… به طور کلی عین هر مال متعلق به دیگری که در نزد تاجر ورشکسته موجود باشد قابل استرداد است”. قابل توجیه ‌می‌باشد در ارتباط با ماده ۵۲۹ دو سوال عمده مطرح می­ شود و آن این است که آیا ماهیت مال موضوع امانت، منحصر در «مال التجاره» است همان‌ طور که در ماده تصریح شده است، یا این عنوان وارد مورد اغلب است و سایر اموال را نیز شامل می­ شود؟

سوال دیگر آنکه، ماهیت رابطه حقوقی که به نحوی موجد اثر امانت است آیا منحصر در «عقد ودیعه» است یا سایر روابط حقوقی که به نحوی موجد اثر امانت مانند اجاره، عاریه و … است نیز مشمول این ماده است؟ و اینکه شرایط پذیرش دعوای استرداد مال امانی چیست؟

لذا این سه مسئله به تفکیک در سه قسمت مجزا مورد بحث و تحلیل قرار ‌می‌گیرد.

گفتار اول: ماهیت مال موضوع امانت

گروهی از نویسندگان معتقدند: «… امکان دارد اشخاص به طور موردی ماشین یا ابزار کار بخصوصی را برای استفاده به شخص ورشکسته امانت داده باشند. این قبیل موارد قائدتاً می­باید تابع مقررات عمومی قانون مدنی قرار گیرد تا محدودیت های قانون تجارت را به دنبال نداشته باشد برابر ماده ۶۱۹ ق.م: “امین باید عین مالی را که دریافت ‌کرده‌است رد نماید.” و در صورتی که مال موصوف موجود نباشد یا نقصی در آن مشاهده شود، طبق ماده ۶۱۶ همان قانون، متوقف ضامن است و قائم مقام قانونی ورشکسته، الزام در جبران کامل خسارات حواهد داشت.»^[۴۸] لذا ایشان معتقدند که مال موضوع استرداد بر مبنای ماده ۵۲۸ منحصر در مال­التجاره ‌می‌باشد و استرداد سایر اموال مشمول قواعد و مقررات عام حقوق مدنی است .

لیکن به نظر می­رسد که خصوصیت و موضوعیتی در عنوان «مال­التجاره» وجود ندارد زیرا؛

اولاً: اطلاق قاعده­ مندرج در ماده ۵۳۱ که استرداد عین متعلق به دیگری را به شرط موجود بودن می­پذیرد شامل تمامی اموال ولو اموالی که عنوان مال­التجاره ندارد نیز می­ شود و از عنوان مال­التجاره رفع خصوصیت می­ کند.

ثانیاًً: اگر سایر اموال را تابع مقررات قانون مدنی قرار دهیم و نتیجه استرداد قیمت آن ها را در صورت عدم وجود، از مدیر تصفیه جایز بدانیم به اصل تساوی حقوق طلبکاران خدشه وارد شده و در تعارض با آن قرار می­گیریم. چون در صورت عدم وجود مال موضوع امانت، مالک مال، طلبکار قیمت آن از تاجر می­ شود و رجحان این طلبکار بر سایر طلبکاران ترجیح بلامرجح خواهد بود و عنوان خاص مال موضوع امانت مرجح قوی و قابل استنادی به نظر نمی­رسد و نتیجه آن، عدم رعایت «اصل تساوی حقوق طلبکاران» خواهد بود.

مقررات دعوای استرداد بر مبنای جمع حق صاحب عین از یک سو و حق طلبکاران از سوی دیگر تنظیم یافته و تنها در یک مورد حق صاحب مال را بر حقوق طلبکاران ترجیح داده و آن فرض وجود عین مال متعلق به مالک است، لذا تصریح قانون‌گذار به مورد «مال­التجاره» وارد مورد اغلب ‌می‌باشد و خصوصیتی در آن عنوان وجود ندارد و در موارد عدم وجود مال متعلق به مالک، اصل تساوی حقوق طلبکاران را مطلقاً اعمال نموده و این شخصیت را نیز تحت شمول خود قرار داده­است .

گفتار دوم: ماهیت رابطه حقوقی موجد امانت

در بررسی عوامل شناختی مؤثر در بروز رفتار پرخاشگرانه ، شیوه حل مسألهمورد بررسی قرار می‌گیرد. زیرا نقص در این زمینه یکی از دلایل مهم شناختی در بروز پرخاشگری می‌باشد( عظیمی، ۱۳۷۶). به طور کلی حل مسأله به فرایند شناختی – رفتاری و ابتکاری فرد اطلاق می شود که به وسیله آن ، فرد می‌خواهد راهبرد های مؤثر و سازش یافته مقابله ای برای مشکلات روزمره را تعیین، کشف یا ابداع کند. به عبارت دیگر حل مسأله یک راهبرد مقابله ای مهمی است که توانایی و پیشرفت شخصی و اجتماعی را افزایش و تنیدگی و نشانه- شناسی روانی را کاهش می‌دهد (دزوریلا^[۷]،شیدی^[۸]،۱۹۹۲؛ نقل از باباپور خیرالدین،۱۳۸۲).

این پژوهش به بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های حل مسأله با پرخاشگری پرداخته است. پرخاشگری به عنوان یکی از معضلات دوران نوجوانی از طرف محققین و نظریه پردازان با تعاریف مختلفی عنوان شده است و در ارتباط با عوامل و متغیرهای مختلف و در اثر تأثیر این عوامل به شکل های مختلفی بروز می‌کند. به عبارت دیگر این مفهوم با متغیر های متعددی در ارتباط می‌باشد که از میان این متغیرها، شیوه های حل مسأله و ویژگی های شخصیتی ، در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرند.

بیان مسئله:

نوجوانی مرحله ای از زندگی است که پایه های بلوغ جسمانی، روانی، عاطفی، معنوی و اجتماعی در آن پایه ریزی می شود. سلامت نوجوانان ، امروزه به عنوان یکی از ارکان اساسی سلامت جامعه در تمام دنیا مطرح است. توجه ‌به این موضوع به دنبال کنفرانس بین‌المللی جمعیت و توسعه که در سال ۱۹۹۴ در قاهره تشکیل شد، بیش از پیش مورد تأکید قرار گرفته است. با توجه ‌به این که در دنیای امروز نسبت جوانان به کل جمعیت بیش از هر زمان دیگری افزایش یافته، توجه به بهداشت نوجوانان نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار گشته است.

پرخاشگری یکی از مسایل مهم دوره نوجوانی است و مشکلات مربوط به خشم، هم- چون کینه ورزی و پرخاشگری از دلایل مهم ارجاع کودکان و نوجوانان برای مشاوره و روان- درمانی است. آن چه که باعث توجه پژوهشگران به پرخاشگری شده، پیامدهای این گونه رفتارها برای نوجوانان مانند ایجاد تصویر منفی در میان همسالان و آموزگاران، طرد از سوی همسالان، افت تحصیلی، مصرف مواد و بزهکاری می‌باشد(کاسینوف ^[۹]و گرمن^[۱۰]، ۲۰۰۴).

پرخاشگری مربوط به یک سن و دوره خاص نیست، همان‌ طور که در تحقیقات مختلف مشخص شده است، پرخاشگری و خشونت از سنین خردسالی وجود داشته و در طول زمان تداوم یافته و در نوجوانی و بزرگسالی ادامه می‌یابد. بیشترین بروز و ظهور پرخاشگری در سنین نوجوانی است. مشکلات تحصیلی، سازگاری فردی و اجتماعی، رفتارهای هیجانی، مصرف سیگار و مواد مخدر، تضاد با والدین و اولیاء مدرسه، افزایش میزان مشاجره و پرخاشگری و اعمال و

رفتار خلاف و انحرافی از مهمترین شاخص هائی هستند که به عنوان متغیر های همبسته با رفتار های خشونت آمیز نوجوانان مورد توجه قرار گرفته اند(لی- کارتر^[۱۱]،۱۹۹۵؛ نقل از بهرامی،۱۳۸۴).

دانش آموزان پرخاشگر با رفتار های خود ، جو متشنجی را برای خود و دیگران پدید می آورند و از آنجا که مهارت های اجتماعی مناسب برای کنترل خود و رویدادهای پیرامونی ندارند، در سطوح بالای برانگیختگی توجه آن ها محدود شده، در برابر تهدید علایم محیط تغییر می‌یابد و در نتیجه در درک کامل آنچه که لازم و مناسب است شکست می خورند(عطاری، حقیقی، خانه کشی ،۱۳۸۱). تحقیقات میزان بالایی از جرمهای خشونت آمیز را بین نوجوانان از جمله ضرب و جرح، دزدی، آتش سوزی، قتل و تجاوز نشان می‌دهد. این ‌جنایت‌ها به احتمال زیاد ماهیتی پرخاشگرانه و خشونت آمیز دارند)لاچمن^[۱۲] و وایلند^[۱۳]،۱۹۹۴ ؛ نقل از سامانی،۱۳۸۶).

در دو دهه اخیر در بسیاری از کشورها مواجهه با خشونت مورد توجه قرار گرفته و پیامد های آن از ابعاد مختلف ارزیابی شده است. کودکان و نوجوانان به علت رشد نیافتگی عاطفی و هیجانی بیشتر در معرض آسیب های ناشی از خشونت هستند و مواجهه دائمی با این رفتار از توانایی آن ها در ایجاد اعتماد به اطرافیان می کاهد و اعتماد به نفسشان را پایین می- آورد(گاربارینو^[۱۴]،دلارد^[۱۵] ۱۹۹۷؛ نقل از علاقبند راد و همکاران ،۱۳۸۲).

آنچه که باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است، اثرات نامطلوب آن بر رفتار بین فردی و همچنین اثر ناخوشایند آن بر حالات درونی و روانی افراد است . عدم مهار رفتار پرخاشگرانه علاوه بر اینکه می‌تواند باعث ایجاد مشکلات بین فردی ، جرم، بزه و تجاوز به حقوق دیگران شود، می‌تواند درون ریزی شده و باعث انواع مشکلات جسمی و روانی، مثل زخم معده، سردردهای میگرنی و افسردگی گردد(عبدالخالقی و همکاران،۱۳۸۴).

در سه دهه گذشته ، تلاش های پژوهشگران و درمانگران برایکاهشرفتارهایپرخاشگرانهبهمعرفیدرمانهایاثربخشوگوناگونیهمچونآموزشمهارتهایاجتماعی،بهرهگیریازداروهایمحرک و شیوه های عاملی انجامیده است . اما این شیوه هااثرات بلند مدت پایداری نداشته اند. افزون بر این ، کاهش کوتاه مدت رفتارهای پرخاشگرانه لزوماً با افزایش رفتارهای اجتماع پسند یا پذیرش همسالان همراه نبوده است(نانجل^[۱۶] و همکاران،۲۰۰۲). بهبودی پایاتر رفتار و پذیرش هم سالان به کمک مداخله های مبتنی بر آموزش مهارت های اجتماعی باعث کاربرد روز افزون این شیوه ها در درمان کودکان و نوجوانان پرخاشگر شده است. مداخله های یاد شده بر این فرض استوارند که برخی رفتارهای منفی، هم چون پرخاشگری از نبود مهارت هایی ناشی می‌شوند که برای برخورد با مسائل و مشکلات لازم هستند. یکی از مهارت هایی که در درمان‌های مبتنی بر آموزش مهارت های اجتماعی موردنظر قرار می‌گیرد، آموزش مهارت حل مسأله می‌باشد که در بررسی های چندی اثربخشی آن نشان داده شده است (بهرامی،۱۳۸۴).