پذیرش و علاقمندی استاد مشاور و نقش هدایتگر وی

مفاهیم

مقوله ۵۴٫ حوزه وسیع و مبهم بودن موضوع

گستردگی و وسعت حوزه انتخابی

انتخاب مسئله جزیی و تمرکز پژوهشگر

موضوع وسیع و چند رشته‌ای

گستردگی دامنه حوزه مورد مطالعه

وسعت حوزه و ربط دهی مسئله به گرایش و رشته تحصیلی

مشخص بودن قلمرو و حدود مسئله پژوهش

تحدید مسئله پژوهش

چالش مبهم بودن موضوع و محدودیت اطلاعات در زمینه مسئله پژوهش

ابهام و نشان دادن راه به دانشجو

مفاهیممقوله ۵۵٫ دانشجو اولین معرف حوزه

دانشجو نخستین فرد در این حوزه تخصصی

شناسایی و درک مسئله نخستین بار توسط دانشجو

مفاهیممقوله ۵۶٫ دریافت حمایت مؤسسات و سازمان‌ها

بهره‌گیری از حمایت‌های سازمان‌ها جهت پیشبرد پژوهش

کوتاه مؤسسات در به‌کارگیری نتایج پژوهش

استفاده از همکاری مؤسسات و سازمان‌ها

مفاهیممقوله ۵۷٫ دسترسی به منابع

توجه به قابل‌ دسترس بودن امکانات و منابع لازم در طی این فرایند

استفاده از منابع موجود در کتابخانه‌ها و خرید منابع لازم از نمایشگاه کتاب

مفاهیممقوله ۵۸٫ دشواری موضوعدشوار بودن مسئله انتخاب‌شده از نظر دانشجومفهوممقوله ۵۹٫ دغدغه اشتغال

انتخاب موضوع و مسئله پژوهش بر اساس شغل آینده

اشتغال و انتخاب باری به هر جهت مسئله پژوهش

مفاهیممقوله ۶۰٫ دغدغه بودن موضوع

مسئله رساله دغدغه دانشجو

مسئله رساله دغدغه جامعه

دغدغه اصلی دانشجو در رشته به عنوان مسئله

دغدغه ناشی از مطالعات قبلی

دغدغه بودن این مسئله برای سایر پژوهشگران

‌پاسخ‌گویی‌ به دغدغه اصلی در حوزه رشته تخصصی

مواجه بودن دانشجویان با دغدغه علمی

مسئله برخاسته از دغدغه علمی در رشته

بررسی دغدغه ذی‌نفعان پژوهش

دغدغه جامعه برابر با دغدغه دانشجو

حل دغدغه علمی یا عملی

درگیری ذهنی حاصل از این دغدغه

دغدغه بودن موضوع برای دانشجو

مفاهیممقوله ۶۱٫ دنباله روی از پیش‌زمینه علمی و غنی کردن آن

انتخاب مسئله بر اساس مطالعات قبلی

غنی کردن مطالعاتم در این حوزه

استفاده از مطالعات قبلی برای انتخاب مسئله

مفاهیممقوله ۶۲٫ رفع خلأ پژوهشی

کشف خلأهای پژوهشی در هر حوزه و انتخاب مسئله بر بنیاد آن‌ ها

رفع خلأهای پژوهشی در حوزه تخصصی

کشف خلأهای پژوهشی و تلاش در جهت رفع آن‌ ها

آگاهی از خلأهای دانشی و پژوهشی بر اساس نظر متخصصان

درک خلأهای موجود نیازمند توجه و کمبود پژوهش‌ها در این حوزه

نواقص موجود در برخی پژوهش‌های این حوزه

ضعف حاصل از بررسی بنیان‌های نظری

تراکم پژوهش در برخی حیطه‌ها و کم توجهی به برخی حوزه های دیگر

کمبود پژوهش‌ها در این حیطه در داخل و خارج از کشور

استفاده از یافته ها پژوهشی و بررسی نقاط قوت و ضعف آن ها

بررسی معضلات جامعه و پژوهش‌های محدود در برخی حوزه ها

کاستی موجود در برخی از پژوهش و تلاش در جهت رفع آن‌ ها

مفاهیممقوله ۶۳٫ رفع نیاز جامعه

انتخاب مسئله با توجه به نیاز جامعه

رفع نیاز جامعه

دوا کردن دردی از جامعه

توجه به نیازهای پژوهشی جامعه

رفع مسائل مبتلا به جامعه

وابسته بودن مسائل به نیازهای جامعه

کاربرد و توجه به نیاز کشور در مسائل پژوهشی

بررسی نیازهای موجود جامعه

رفع نیازهای جامعه

دوا کردن دردی از جامعه

حل مسائل با توجه به نیاز جامعه

درک و آگاهی از نیازهای موجود در هر رشته بر اساس نظر متخصصان

جوامع نیازمند مطالعه و بررسی

رفع نیاز بازار کار

مفاهیممقوله ۶۴٫ روابط غیررسمی دانشجویان

در ارتباط بودن و کمک گرفتن از دانشجویان سال‌های بالاتر

اظهارنظرها و انتقادات دانشجویان سال بالاتر نسبت به برخی دروس و اساتید

مفاهیممقوله ۶۵٫ سفارشی شدن نگارش پایان‌نامهنگارش تمام رساله یا پژوهش‌ها و یا بخشی از آن توسط مؤسساتمفهوممقوله ۶۶٫ صبر و شکیبایی دانشجوسعه‌صدر و شکیبایی دانشجو در این فرایندمفهوممقوله ۶۷٫ صرف زمان

صرف مدت زیادی برای تعمق در منابع

حساسیت در انتخاب مسئله پژوهش و زمان‌بر بودن این فرایند

صرف زمان نسبتاً طولانی برای انتخاب موضوع

فاصله زمانی بین مقطع ارشد و دکتری و مطالعات پیگیر

طولانی شدن زمان تصویب موضوع

صرف زمان زیاد جهت مطالعه و جستجو در منابع

درگیری طولانی مدت در بررسی پژوهش‌های انجام‌شده

طولانی شدن فرایند انتخاب موضوع

زمان‌بر بودن انتخاب موضوع

اختصاص زمان زیادی به مطالعات و انتخاب مسئله پژوهش

تنظیم و انتخاب مسئله در زمان نسبتاً طولانی

زمان‌بر بودن و اهمیت پژوهش‌های قبلی

زمان‌بندی مناسب در این فرایند

پیمودن راه دراز

پیوستگی مطالعات و اهمیت پیوستگی زمان

زمان‌بندی برای انجام مطالعات و انتخاب و تدوین مسئله

در نظر گرفتن زمان مشخص برای جستجو

صرف زمان زیاد جهت بررسی منابع و پژوهش‌ها

زمان‌بر بودن فرایند تصویب موضوع

مدت زمان طولانی جهت جستجو و کشف مسئله

وقت‌گیر بودن فرایند انتخاب مسئله

مفاهیممقوله ۶۸٫ عدم آشنایی اساتید دانشکده با موضوع انتخابی

عدم آشنایی و تخصص لازم ‌در مورد مسئله انتخاب‌شده

عدم تخصص اساتید دانشکده در حوزه مسئله تحقیق

مفاهیممقوله ۶۹٫ مدرک‌گرایی

مسئله گرایی پژوهش و کمرنگ شدن نمره محوری و مدرک‌گرایی

مدرک‌گرایی و پوچ بودن ماهیت پژوهش

اهمیت توجه به مدرک و نمره در پژوهش و پرهیز از مسئله محور بودن پژوهش

انتخاب راحت‌ترین مسئله جهت اخذ مدرک

مفاهیممقوله ۷۰٫ عدم موافقت اساتید دانشکده با موضوعموافقت نکردن اساتید با موضوع انتخابیمفهوممقوله ۷۱٫ علاقمندی به موضوع

کشف حوزه علائق و موضوع متناسب با مسئله پژوهش

تشخیص جهت‌گیری علائق

علاقمندی به موضوع تحقیق

انتخاب مسئله بر اساس علاقمندی به حوزه

علاقه خاصی به حوزه پژوهش داشتن

انتخاب بر اساس علاقمندی

علاقه مهم‌ترین ویژگی در این فرایند

کشف حوزه علائق و انتخاب با توجه به آن

علاقه وافر ‌به این حوزه

انتخاب موضوع با توجه به حیطه علاقمندی

علاقه‌مندی به حیطه و مسئله انتخابی

توجه به حیطه مورد علاقه در انتخاب مسئله پژوهش

علاقه داشتن به موضوع و مسئله

علاقمندی به پژوهش در این حیطه

انتخاب مسئله بر اساس حیطه علائق

انتخاب مسئله با توجه به موضوع مورد علاقه

علاقه شخصی ‌به این حوزه عامل تأثیرگذار

علاقه وافر ‌به این حوزه و پژوهش در این حوزه

انتخاب مسئله بر اساس علائق اساسی و دیرینه‌اش

به عقیده­ی کوربین و اشتراوس (۲۰۰۸)، تفکیک دو سطح اول و دوم کدگذاری یعنی کد­گذاری باز و محوری که در ویرایش قبلی این کتاب (۱۹۹۸) آورده شده، تصنعی بوده و صرفاً با هدف یادگیری در محققین تازه ­کار صورت­ گرفته است. در حین کد­گذاری باز به طور ناخودآگاه ارتباطات بین مفاهیم نیز در ذهن پژوهشگر شکل ‌می‌گیرد(۳۰).

در حین کدگذاری، یادآورها نیز نگارش می­شدند. یادآور زیر بر اساس پاراگراف فوق در نرم افزار درج گردید.

یادآور

با ورود به منزل مرحله­­دیگری از بازگشت بیماران مبتلا به سوختگی آغاز می شود، ­که ضمن مشکلات خاص بیمار، حمایت­ها و تدابیر خانواده در گذر از این مرحله نقش اساسی دارد. دردهای جسمی کمتر شده و نوع دیگری از درد که شاید بتوان اسم آن را درد عاطفی گذاشت بروز می­ کند. رنج جسمی به سوی رنج ذهنی شیفت پیدا می­ کند.

در نگارش یادآور فوق­ الذکر، در بالا در واقع محقق کد­های به دست آمده را با هم مرتبط ساخته است. همچنین در این یادآور فرضیه­ «بروز درد عاطفی یا شیفت رنج جسمی به رنج ذهنی در منزل» بر اساس ارتباط این مفاهیم با یکدیگر مطرح شده است که البته در مصاحبه های بعدی مورد بررسی قرار گرفت بر همین اساس کدگذاری محوری نیز به صورت همزمان با کدگذاری باز به صورت تفکر بر ارتباط بین مفاهیم انجام گرفت. در پژوهش حاضر، کدهای سطح اول، مرتب با هم­دیگر مقایسه شده و کدهای مشابه در یک طبقه قرار می­گرفتند؛ آنگاه هر طبقه با سایر طبقات مقایسه می­شد تا اطمینان حاصل شود که طبقات از یکدیگر متمایز هستند .علاوه بر سایر تکنیک­های مذکور، همچنان که ذکر گردید، یادآور نویسی نیز در این مرحله کمک می­کرد. طبقات اصلی بر اساس ویژ­گی­ها و ابعادشان به طبقات فرعی مرتبط شدند. همچنین از طریق فرایند مقایسه­ مداوم محقق سعی نمود، طبقات مشابه را در هم ادغام نماید و طبقات بزرگتر شکل گرفت و داده ­های جدید از نظر شباهت­ها و تفاوت­ها با طبقات قبلی مقایسه شدند تا طبقات از نظر ویژ­گی­ها و ابعاد تکمیل گردند.

در کد­گذاری محوری تکیه روی مشخص­کردن یک طبقه(پدیده) با مشخص­کردن شرایطی که به ایجاد آن می­انجامد، قرار دارد که این شرایط عبارت است از:

الف) ساختار(زمینه)، به شرایطی اشاره دارد که در آن مسائل، مشکلات ، حوادث و ارتباطات مرتبط با پدیده قرار گرفته یا به وجود آمده است.

ب) فرایند، به راهکارهای(استراتژی) کنش/واکنش متقابلی اشاره دارد که در طی زمان افراد، سازمان‌ها و جوامع در پاسخ به مشکلات و مسائل به کار می­ گیرند.

ج) پیامدها، در نتیجه­ وجود یا عدم کنش/ واکنش متقابل افراد در پاسخ به مشکلات و یا مدیریت نمودن وضعیتی خاص ایجاد می­شوند.

محققین بر این باورند، اشخاص و گروه­ ها در خلاء زندگی یا عمل نمی­کنند، بلکه در چارچوب بزرگتری از شرایط ساختاری قرار دارند و عمل ‌می‌کنند. ساختار(زمینه) و فرایند الزاماً با هم مرتبطند و باید بخشی از توضیح هر پدیده باشند(۳۰).

در حین تجزیه تحلیل داده ­ها پژوهشگر موفق به کشف متغییر­هایی گردید که زمینه­ حاکم بر پدیده­ تحت مطالعه بودکه در فصل چهارم به آن پرداخته شده است. به منظور تعیین زمینه و فرایند از ابزار تحلیلی معرفی شده توسط کوربین و اشتراوس (۲۰۰۸)، تحت عنوان ماتریکس وضعیتی ^[۳۵] و نیزپارادایم کدگذاری استفاده شد(۶۷).

به عنوان مثال:

طبقه­ی «سفر به درون و جستجوی خود» از طریق کد­هایی که بازگوکننده­ی«شرایط، کنش/واکنش متقابل و پیامد» بودند، به شرح زیر معرفی گردید(تصویر۲-۳).

تصویر۲-۳

ماتریکس وضعیتی و پارادایم برای پدیده­ سفر به درون و جستجوی­خود

در این مرحله پژوهشگر با مطرح کردن سوالات تلاش می­کرد تا طبقات و زیر طبقات به یکدیگر پیوند داده شوند. در راستای مثال بالا پس از بحث و مرور متعدد بر ویژ­گی­ها و ابعاد پدیده­ فوق؛ طرح سوالاتی نظیر اینکه «چگونه درگیر شدن با پدیده­ سوختگی منجر به

1. 1. coping with burns questionnaire (CBQ) ↑

1. 1. burn specific health scale – brief (BSHS-R) ↑

1. 1. swedish universities scales of personality ( SSP) ↑

1. 1. Revised Self – Monitoring Scale (RSM) ↑

1. 1. SF-36 Health Survey ↑

1. 1. satisfaction with appearance scale(SWAP) ↑

1. 1. Procter ↑

1. 1. Conrad ↑

1. 1. etic view ↑

1. 1. the emic ↑

1. 1. illness constellation model ↑

1. 1. the illness trajectory model ↑

1. 1. loss of self ↑

1. 1. stigma ↑

1. 1. biographical body conception ↑

1. 1. biographical disruption ↑

1. 1. loss of self ↑

1. 1. north american nursing diagnosis (NANDA) ↑

1. 1. Spiritual Health and Life-Orientation Measure ↑

1. 1. life-orientation measure ↑

1. 1. spiritual health measure ↑

1. 1. Jeon ↑

1. 1. Dick ↑

1. 1. MP4 voice recorder ↑

1. 1. observational notes ↑

1. 1. observational notes ↑

1. 1. theoritical notes ↑

1. 1. methodological notes ↑

1. 1. accuracy ↑

1. 1. diversity ↑

1. 1. dimension ↑

1. 1. what is going on here? ↑

1. 1. Substantive Codes ↑

1. 1. In-Vivo ↑

«معنویت سالم» از نظر وون خاص آزادی فرد، استقلال، عزّت نفس و نیز مسئولیت اجتماعی اوست. معنویت سالم انسانیت را انکار نمی‌کند و به منع یا انکار احساسات نمی‌پردازد. به نظر وی، معنویت سالم بالقوّه در هر کس وجود دارد(کریمی، ۱۳۷۵). معنویت سالم در تجارب ریشه دارد و می‌تواند شامل ویژگی‌های ذیل باشد: اصالت، رها کردن گذشته، مواجه شدن با هراس‌ها، بینش‌ها، بخشش‌ها، عشق و همدردی، جامعه‌پذیری، آگاه بودن، صلح، و آزادی(کشمیری و عرب احمدی، ۱۳۸۷).

ایمونز بیان می‌کند که «معنویت» جست‌وجویی برای یافتن عناصر مقدّس، معنایابی، هشیاری بالا و تعالی است .آبرهام مازلو نیز معنویت را از مهم‌ترین عناصر نگرش انسان‌گرایانه دانسته است. مازلو معتقد بود: «معنویت» مسئولیتی عمومی است که بر دوش همه افراد بشر است. ویاعتقاد داشت: تجارب معنوی، ما را از ساحت آگاهی متعارف به ساحت برتری از هستی منتقل می‌کند و به ما امکان می‌دهد تا ارزش‌های متعالی خود، مانند حقیقت، زیبایی، هنر و عشق را، که مازلو «ارزش‌های وجودی» می‌نامد، معنا کند.

برخی از روان‌شناسان «معنویت» را به عنوان تلاش دایم بشر برای پاسخ دادن به چراهای زندگی تعریف کرده‌اند. به عبارت واضح تر، استفاده بهینه از قوّه خلّاقیت و کنجکاوی برای یافتن دلایل موجود مرتبط با زنده ماندن و زندگی کردن و در نتیجه، رشد و تکامل، بخش مهمی از معنویت است. در نتیجه، می‌توان گفت: رشد معنوی از زمانی آغاز می‌شود که کودک به دنبال دلیل می‌گردد و درباره پدیده‌های موجود در اطراف خود، سؤال می‌کند.

«معنویت» از دیدگاه غباری بناب و همکاران او عبارت است از: ارتباط با وجود متعالی، باور به غیب، باور به رشد و بالندگی انسان در زمینه گذشتن از پیچ و خم‌های زندگی و تنظیم زندگی شخصی بر مبنای ارتباط با وجود متعالی و درک حضور دایمی وجود متعالی در هستی معنادار، سازمان‌یافته و جهت‌دار الوهی.

از دیدگاه قرآن و اسلام نیز «معنویت» تعریف ویژه و بخصوصی دارد: نگاه دین اسلام به انسان آن است که او برای تأمین هدفی خاص، ‌به این عالم پا نهاده است که آن هدف با رفتار و اراده خود او حاصل می‌شود. هر فکر، اعتقاد و رفتاری، حتی تصور ذهنی، اثر خارجی و واقعی دارد که آدمی را به سویی می‌برد. به طور کلی، در اسلام معنویت عبارت است از: درک ارتباط با وجودی متعالی که به کمک عمل به برنامه ای ویژه در مدت زندگی برکره زمین، حاصل شده و روز به روز شدت یافته، از او وجودی خاص می‌سازد که در عالم هستی، مطلوبیت ذاتی دارد و با یاد خدا تجلّی می‌یابد(کلانتری، ۱۳۸۶)

جامی با مروری جامع بر متون اسلامی، مؤلّفه‌های ایمان و معنویت را تشریح ‌کرده‌است. مهم‌ترین این مؤلّفه عبارت است از: توانایی در تشخیص معنای زندگی؛ مرگ و حوادث مربوط به حیات، نشور و مرگ؛ تشخیص قوام هستی و روابط بین فردی بر فضیلت عدالت انسانی؛ تشخیص فرایند رشد معنوی و تنظیم عوامل درونی و بیرونی در جهت رشد بهینه این فرایند معنوی؛ تشخیص الگوهای معنوی و تنظیم رفتار بر مبنای الگوی معنوی؛ همچنین توانایی درک حضور خداوند در زندگی روزمرّه و درک زیبایی‌های هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر(مطهری، ۱۳۸۷).

عوامل مؤثر در معنویت، که در متون اسلامی «تقوا و پرهیزگاری» قلمداد شده است، به همراه تمرینات روزمرّه از قبیل تفکر در خلقت، اندیشه در آفاق و انفس، روزه‌داری، عبادات، خواندن قرآن، تدبّر صادقانه در آیات آن می‌تواند نقش اساسی در تقویت معنویت داشته باشد(نارویی نصرتی، ۱۳۹۰).

با در نظر گرفتن تعاریف مطرح شده، می‌توان به وجوه اشتراک بسیاری در بین تمامی تعاریف دست یافت که از آن جمله، می‌توان به نکات کلیدی ذیل اشاره کرد:

۱٫ اعتقاد به وجودی متعالی و درک حضور او و برقراری ارتباط با او؛

۲٫ تلاش برای پاسخ به چراها و یافتن معنا و هدف در زندگی؛

۳٫ توجه و درک پدیده‌های فرا مادی؛

۴٫ هشیاری بالا وآگاهی نسبت به خود و محیط اطراف و تلاش برای رسیدن به خودشناسی؛

۵٫ قرارگرفتن در یک فرایند رشد و تکامل که احتمالاً از اوایل کودکی آغاز می‌شود.

در نهایت، دیدگاهی که از همه جامع‌تر است و تمامی وجوه اشتراک با دیدگاه‌های دیگر را دربر می‌گیرد و در کنار آن بهترین شیوه های عملی برای قرار گرفتن در مسیر رشد معنوی و رسیدن به تعالی را مطرح می‌کند، دیدگاه ارائه شده توسط قرآن و دین مبین اسلام است بر اساس آیاتی از قرآن، که در زمینه آفرینش خاص انسان است (برای مثال، آیات ۳۰ـ۳۳ سوره «بقره» و آیه ۳۰ سوره «روم»: (پس روی خود را متوجه آیین خالص پروردگار کن. این فطرتی است که خداوند، انسان‌ها را بر آن آفریده) و روایاتی از ائمّه اطهار(ع) که می‌فرمایند: «خدا انسان‌ها را چنین آفرید که او را بشناسند و بدانند جز او پروردگارى نیست» و یا «خداى متعال همه انسان‌ها را بر اساس توحید آفریده است»)، می‌توان ‌به این نتیجه رسید که همه انسان‌ها دارای گرایش‌های معنوی بالقوّه‌ای هستند که خاص نوع انسان و ملاک برتری او بر دیگر موجودات است(مطهری، ۱۳۷۵).

بدین ترتیب موفقیت یا شکست در سرمایه گذاری بستگی به توانایی فرد در نفوذ به دروازه احساسی دارد . منظور از دروازه احساسی ، مرز بین تولید سیگنال های اطلاعاتی و استفاده از این سیگنال ها است به عبارت دیگر ممکن است سیستم اطلاعاتی خوبی وجود داشته باشد که به موقع سیگنال‌های لازم برای خرید یا فروش سهام را نشان دهد ولی فرد نتواند بر عوامل احساسی ناشی از جو بازار و تعاملات اجتماعی غلبه و از این سیگنال ها استفاده کند.

باید توجه کرد که برخی از الگوهای اشاره شده در بالا ، با هم در تعارض هستند . به عنوان مثال ، الگوی لنگر انداختن باعث می شود سرمایه گذاران به اطلاعات جدید ، عکس العمل کمی نشان دهند . برعکس الگوی نمایندگی باعث می شود سرمایه گذاران به اطلاعات جدید ، عکس العمل بیش از اندازه نشان دهند . در این جا ممکن است این سوال پیش بیاید که کدام الگو صحیح است؟ در پاسخ ‌به این سوال باید گفت این که کدام الگوی رفتاری در بازار غالب می شود ، به شرایط و زمینه ای که اطلاعات در آن پخش می شود بستگی دارد.

۲-۳ رفتار توده وار

در بازارهای مالی ، سرمایه گذاران زمانی که تصمیم به شرکت در بازار می گیرند که امنیت معاملاتی داشته باشند و یا در اتخاذ تصمیمات خرید یا فروش ،تحت تأثیر سایرین هستند . چنین تأثیراتی باعث می شود که رفتار سرمایه گذار همگرا شود .

برای توضیح این پدیده ، مدل های تئوریک مختلفی در موضوع رفتار توده وار منطقی پیشنهاد شده است .

برای مثال ، مدل های آبشاری نشان می‌دهند که سرمایه گذاران به طور مطلوب تصمیم به نادیده گرفتن اطلاعات خود و تقلید کردن از فعالیت های سرمایه گذاران قبلی هستند .(Bikhchandani;1992 Hirshleifer, و Welch, Banjeer, 1992).

مدل های عامل اصلی نشان می‌دهند که مدیران همان تصمیم سرمایه گذاری همانند دیگران اتخاذ می‌کنند تا زمانی که بازار به طور کامل شکل گرفت آبرو ( شهرت ) به دست آورده و یا آن را حفظ کنند.(۱۹۹۰- Scharfsteinو Stein)

مدل های فراگیری اطلاعات حاکی از آن است که سرمایه گذاران همانند یکدیگر رفتار می‌کنند زیرا علامت های اطلاعاتی مرتبط به هم دریافت می‌کنند (Froot, Scharfstein,1992و Steinو Hirshleifer, Subrahmanyam,1994 و Titman,)

۲-۳-۱ تعاریفی از رفتار توده وار

تعاریف مختلفی از رفتار جمعی سرمایه گذاران در بازار از سوی صاحب‌نظران و نظریه پردازان مالی رفتاری ارائه شده است که معروف‌ترین آن ها عبارتنداز:

رفتار توده­وار به شکل وسیع این­طور تعریف می­ شود که سرمایه­ گذار از اقدامات دیگران تقلید می‌کند. بانرجی در سال ۱۹۹۲ در تعریف رفتار توده وار می‌گوید که هر شخص کاری را انجام می‌دهد که فرد دیگر آن را انجام داده است حتی اگر اطلاعات شخصی وی انجام عمل دیگری را ایجاب کند. دونو و ولچ در سال ۱۹۹۶ رفتار توده وار را به تبعیت افراد از تصمیمات سایرین تعریف می‌کند. نوفسینگر و سیاس در سال ۱۹۹۸ رفتار جمعی را معاملات هم جهت یک گروه از سرمایه گذاران در یک دوره معین تعریف می‌کند. بیخچندانی و شارما در سال ۲۰۰۱ رفتار جمعی را تمایل آشکار سرمایه گذاران به الگو برداری وتقلید از رفتار سرمایه گذاران دیگر تعریف کرده‌اند. و هات در سال ۲۰۰۶ اعتقاد دارد که رفتار جمعی زمانی صورت می‌گیرد که یک فعال بازار به صورت مثبت تحت تاثیر تصمیمات دیگر قرار گرفته و این تاثیر قوی تر از تاثیر اطلاعات شخصی وی باشد.

۲-۳-۲ رفتار توده وار سرمایه گذاران

منابع زیادی حدس می­زنند که تمایلات (نیت) سرمایه گذار^[۲۹] ممکن است یکی از فاکتورهای مهم در توضیح رفتار توده­واری سرمایه گذاران باشد. برای پرداختن ‌به این موضوع، باید به نقش تمایلات سرمایه گذاران در بروز رفتار توده­واری بررسی شود.

الف) رفتار جمعی سرمایه گذاران حقیقی

شیلر(۱۹۸۴) و دلونگ، شیلر ، سامرز،والدمن(۱۹۹۰)اعتقاد دارند به اینکه نوسانات زودگذر و سبکها تاثیرات قابل ملاحظه ای بر تصمیمات سرمایه گذاران حقیقی می‌تواند داشته باشد اشلفر و سامرز(۱۹۹۰)اعتقاد دارند پنانچه سرمایه گذاران حقیقی به علائمی از قبیل توصیه های کارگزاران ،کارشناسان و تحلیل گران بازار و غیره به صورت مشابه واکنش نشان دهند ویا اگر به اخبار و رویدادای جدید اهمیت بیشتری نشان دهند در آن صورت شاهد بروز رفتار توده وار خواهیم بود. سیری و توفانو (۱۹۹۸)با انجام تحقیق مشابهی نشان ادند که رفتار جمعی انفرادی به بازده های قبلی اوراق بهادار ارتباط دارند بدین معنی که سرمایه گذاران انفرادی بر اساس بازده های گذشته یک سهم تصمیم گیری نموده و بازده بالای یک سهم در گذشته می‌تواند مبنائی برای خرید آن سهم بحساب آید. این قبیل معاملات اصطلاحا به معاملات بازخوردی معروف می‌باشند. در همین راستا لاکونیشوک و اشلیفر و ویشنی (۱۹۹۴)بیان می‌دارد که دلیل اصلی تمایل سرمایه گذاران حقیقی به رفتار جمعی و انجام معاملات بازخورد مثبت، تعمیم نرخ رشد قبلی سهامی که در گذشته بازده بالائی داشته اند ،اقدام به انجام معاملات بازخورد منفی می‌کنند.

لی، اشلیفر ،تالر(۱۹۹۱)و چوپرا ،لی ،اشلیفر و تالر (۱۹۹۳)با انجام مطالعات جداگانه ای ‌به این نتیجه رسیدند که رفتار توده وار سرمایه گذاران حقیقی بر بازده سهام شرکت‌های کوچک و شرکت‌های سرمایه گذاری تاثیر قابل توجهی دارد زیرا که به اعتقاد آن ها بخش قابل توجهی از سهام این قبیل شرکت‌ها در اختیار سرمایه گذاران حقیقی بوده و این گروه با رفتارهای جمعی خود باعث می‌گردند تا قیمت سهام این شرکت‌ها و در نتیجه بازده سهام آن ها تحت تاثیر قرار گیرد.(Nofsiner,1996)

ب )رفتار جمعی سرمایه گذاران نهادی

رفتار سرمایه گذاران اغلب بر یکدیگر تاثیر می‌گذارد. سرمایه گذاران ممکن است، تحلیل مستدل خود را مقدم بدانند اما در عوض رفتاری که مشابه رفتار گروهی است، را بپذیرند. اخیراً، چند مطالعه مشخص ‌کرده‌است که این پدیده توده وار رفتار کردن (به صورت همزمان، سهام های مشابه با روش های مشابه، معامله می‌شوند) حتی در رفتار سرمایه گذاران نهادی وجود دارد (گروه Choe،۱۹۹۹؛ گروه Grinblatt، ۱۹۹۵؛ Kyrolainen و Perttunen،۲۰۰۳؛ گروه Lakonisshok، ۱۹۹۲؛ Wermers، ۱۹۹۹؛ Wylie، ۲۰۰۵).

سه اصل نظری، رفتار توده وار سرمایه گذار نهادی را اطلاع می‌دهد.

اول، زمانی که بازارها به صورت ناقصی آگاه هستند، جهت حفظ یا ساخت شهرت(خوشنامی)، مدیران باید اطلاعات خصوصی(محرمانه) خود را نادیده گرفته و در توده پنهان سازند. (BrandenburgerوPolak، ۱۹۹۶؛ Prendergast، ۱۹۹۳؛ Scharfstein وStein، ۱۹۹۰؛ Trueman، ۱۹۹۴؛ Bertin و Prathet، ۲۰۰۹).

دوم، ممکن است مدیران اطلاعات محرمانه را از فعالیت های قبلی عوامل استتنتاج کنند(تاثیر گروه همسالان) و به صورت بهینه تصمیم به فعالیتی مشابه آنان بگیرند(Bala and Goyal, 1998; Fung and Hsieh, 1999; Pound and Shiller, 1989, ).

تعیین اهداف دانش

ارزیابی دانش

بازخورد

نگهداری دانش

توسعه دانش

تسهیم و توزیع دانش

شناسایی دانش

بهره برداری از دانش

کسب دانش

شکل شماره ( ۲-۴ ): چرخه مدیریت دانش: (پروبست و همکاران، ۲۰۰۰، ص ۸۳ )

در ادامه به تشریح مراحل چرخه مدیریت دانش پروبست و همکاران (۲۰۰۰) می پردازیم.

الف) تعیین اهداف دانش:

هدف های مدیریت دانش، باید از هدف های اصلی سازمان نشأت گرفته و در سه سطح ارزشی، راهبردی و عملیاتی تعریف شوند. اهداف ارزشی دانش، فرصتهایی را برای مدیریت سازمان فراهم می‌کنند تا بتوانند یک فرهنگ سازمانی مناسب و علاقه مند به دانش را ایجاد کرده، و سیاست‌های مناسبی را اتخاذ کنند.

در سطح استراتژیک، تبدیل و نگهداری سازمان بر مبنای مدیریت دانش و همچنین ایجاد فرهنگ و سیاست‌های لازم در این زمینه انجام می شود.

در سطح عملیاتی، با توجه به هدف ها باید نحوه شناسایی، استفاده، توزیع، کاربرد و نگهداری دانش، مشخص و برنامه های لازم برای دستیابی به آن ها در زمان معین، طراحی شود و به مرحله اجرا در آید (پروبست و همکاران، ۲۰۰۰).

ب) شناسایی دانش: با طرح این پرسش که “آیا می‌دانیم که چه می‌دانیم؟”، باید انجام این وظیفه مدیریت دانش؛ یعنی مرحله کشف دانش را آغاز کرد. بسیاری از سازمان ها بخاطر ناآشنایی با دانش خود، در تصمیم گیری ها و هدف گذاری هایشان دچار مشکل می‌شوند. لازم است شناسایی منابع دانش درون و بیرون سازمان، همزمان انجام شود.

پ) کسب دانش: در این مرحله، دانش ها باید از بازار داخلی و خارجی نظیر دانش های مربوط به مشتری، تولید، همکاران، رقبا، و غیره از منابع شناسایی شده در مرحله کشف، کسب گردد؛ و نیز مشخص شودکه چه قابلیت هایی را می توان از خارج خریداری نمود و مورد استفاده قرار داد.

ت) توسعه دانش: با توجه به پایه های موجود، باید دانش سازمان را گسترش داد، البته این امر، شامل توسعه قابلیت، محصول، ایده های جدید، فرایند ها و مسائلی از این دست می شود. توسعه و بهبود دانش در یک سازمان دانش- محور به روش های مختلفی امکان پذیر است. برخی از این روش‌ها منجر به بهبود دانش از طریق منابع خارج از سازمان می‌شوند. ‌به این روش‌ها، روش های کسب دانش گفته می شود. مستقیم ترین و گاهی مؤثرترین راه برای کسب دانش بیرونی، خرید آن است. یعنی سازمان، فرد یا افرادی را که از دانش مورد نیاز برخوردارند استخدام می‌کند (داونپورت، ۱۹۹۸، صص۳۸-۳۷ ).

به طور معمول توسعه دانش به عنوان محصول واحدهای تحقیق و توسعه سازمان‌ها در نظر گرفته می شود (پروبست و همکاران، ۲۰۰۰)، اما این تنها منبع توسعه دانش نیست. هر نوع فعالیت یا اقدامی که بتواند ظرفیت یادگیری^[۷۴] افراد را ارتقاء دهد، در حقیقت به توسعه دانش فردی کمک ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏، فعالیت‌های توسعه منابع انسانی از جمله روش های توسعه درونی دانش به حساب می‌آیند. ایجاد یک فضای خلاق و نوآور که به شکوفایی قابلیت‌های اعضای سازمان در حل مسائل و مشکلات سازمانی بینجامد، یکی دیگر از راه های توسعه دانش از درون سازمان محسوب می شود. همچنین فرایند خلق و ایجاد دانش جدید نیز در زمره روش های توسعه دانش از درون سازمان به حساب می‌آید ( نوناکا، ۱۹۹۷، ص۱۵).

ث) تسهیم و توزیع دانش: دانش کالایی است که در اثر تعامل افراد و ارتباطات آن ها قابل انتقال می‌باشد. به عبارت بهتر تسهیم دانش هم می‌تواند به معنای یک فرایند متمرکز جهت دار برای پخش دانش در میان گروه معینی از کارکنان قلمداد شود؛ و هم می‌تواند مبین انتقال دانش بین افراد در داخل ‌گروه‌های کاری باشد. در توزیع دانش باید به یک اصل عمومی توجه کرد و آن اینکه ” لازم نیست همه کس همه چیز را بدانند”. ‌بنابرین‏ برخی از دانش های سازمان که محرمانه بوده و یا جزو اسرار تلقی می‌شوند، نباید توزیع شوند. فناوری اطلاعات، یکی از ابزارهای مهم تسهیم دانش است همچنین وجود ساختارها و ارتباطات غیر رسمی در توزیع دانش نقش مهمی ایفا می‌کنند ( پیج،^[۷۵]۱۹۹۹، صص۲۸-۲۵ ).

در تسهیم دانش مسائلی همچون چگونگی به اشتراک گذاری دانش موجود و انتقال آن به محل مناسب و مورد نیاز و چگونگی انتقال دانش، به گونه ای که در سازمان قابل دسترسی و استفاده باشد؛ و نیز چگونگی انتقال دانش از سطح فردی به سطح دانش گروهی و سرانجام سطح دانش سازمانی، از جمله مواردی است که در دستور کار این بخش از مدیریت دانش قرار می‌گیرد.

ج) بهره برداری از دانش: می توان بهره برداری از دانش را معادل “مرحله اجرا و پیاده سازی^[۷۶]” در فرایند مدیریت دانش دانست. در این بخش، موانعی که بر سر راه استفاده مفید از دانش جدید است باید شناسایی و رفع شوند تا از آن بتوان، به طور عملی در ارائه خدمات و محصولات استفاده کرد.

از جمله مهمترین موانع بهره برداری از دانش، کوری سازمانی و مانع فرهنگی است. «کوری سازمانی»^[۷۷] وقتی اتفاق می افتد که رویه های جاری سازمان در عمل با موفقیت همراه باشند. در آن صورت دانش افراد تثبیت می شود و آنگاه نسبت به هر نوع دانش جدیدی که در صدد بهبود عملکرد یا ارتقای کارایی آن ها باشد با دیده شک و تردید نگاه می‌کنند (پروبست و همکاران، ۲۰۰۰ ).

چ) نگهداری دانش: برخی از برنامه های سازمانی باعث خروج افرادی از سازمان‌ها شده است که دارای تجربیات و دانش های با ارزشی هستند. چنین پدیده ای می‌تواند منجر به از دست دادن دائمی و غیر قابل برگشت دانش این سازمان‌ها شود که ذخیره، نگهداری و روزآمد کردن دانش ‌به این بخش مربوط می شود. این روش، از نابودی دانش جلوگیری کرده به آن اجازه اینکه مورد استفاده قرار گیرد را می‌دهد. فرایند محافظت از دانش سازمانی شامل سه مرحله انتخاب، ذخیره، و روزآمدکردن دانش می‌باشد.

در مرحله انتخاب، سازمان ها باید از میان اتفاقات، وقایع، افراد و فرآیندهای متعددی که با آن ها عجین شده اند، دست به گزینش زده و مواردی را که ارزش مراقبت و محافظت دارند تعیین و شناسایی کنند. در مرحله بعد، باید اطلاعات و تجربیات افراد کلیدی و نیز مستندات تهیه شده در حافظه سازمانی ذخیره شوند.

مرحله دیگر ذخیره دانش، روزآمد سازی دانش است. اگر دانش ذخیره شده در حافظه سازمانی با تغییر و تحولات محیطی و برنامه ها و اقدامات درون سازمان همگام نباشد و مرتباً اصلاح و به روز نشود، سازمان با هزینه های هنگفتی مواجه می شود. ‌بنابرین‏ می توان دریافت که چنانچه سازوکارهای به هنگام سازی دانش در سازمان به کار گرفته نشود، سیستم های شکل گرفته بر اساس دانش، دیر یا زود از بین خواهند رفت ( مایلز،^[۷۸] ۱۹۹۸).