دیلمان^[۳۷] چهار نوع محتوا برای پرسش مطرح می­ کند: رفتار، اعتقادات، نگرش­ها و خصیصه­ها(دواس، ۱۳۸۳: ۸۸).

پرسشنامه­ مورد استفاده در این تحقیق پس از مطالعات اسنادی و بررسی تحقیقات پیشین توسط محقق، با بهره گرفتن از سوالات بسته، در سه بخش تهیه شده است که بخش اول مربوط به سوالات فردی و جمعیت­ شناختی ‌می‌باشد. در این بخش از پاسخگویان درباره جنسیت، سن، شغل، درآمد، تحصیلات و محل زندگی آنان پرسیده شده است.

بخش دوم پرسش­نامه مربوط به سوالات نوع وسیله سفر، دلیل مسافرت، مدت زمان اقامت، تعداد همراهان، طریقه آشنایی با هتل، طریقه رزرو و سابقه اقامت در این هتل، در این بخش مطرح شده است.

در بخش سوم پرسشنامه به شیوه های متنوع رزرو، ترجیحات پاسخگویان، اعتماد و امنیت شیوه های ذخیره آنلاین، رضایت از پایگاه الکترونیکی هتل، سهولت اجرای ذخیره اتاق اشاره دارد.

متغیرهای بخش سوم پرسشنامه، با بهره گرفتن از مقیاس لیکرت سنجیده ‌شده‌اند. مقیاس لیکرت از افراد می­خواهد با انتخاب یکی از موارد “کاملا موافق”، “موافق”، “بی­نظر”، “مخالف” و “کاملا مخالف” به پرسش­ها پاسخ دهند(سلیجر و شوهامی، ۱۳۷۸: ۱۶۴). نام دیگر این مقیاس را طیف مجموع نمرات می‌نامند. بر این اساس به هر کدام از گزینه­ ها نمره­ای تعلق ‌می‌گیرد و نمره ­های سوالات با هم جمع شده و نمره کل برای یک متغیر ساخته می­ شود.

از لحاظ پاسخ­ها ‌می‌توان سوالات را به باز و بسته تقسیم کرد. سوال باز، سوالی است که پاسخگو در ارائه جواب با محدودیتی مواجه نیست و می ­تواند آنچه از سوال برداشت می­ کند بیان کند. سوال بسته و یا پرسش با گزینه­ های تحمیلی، پرسشی است که در پاسخ آن چند گزینه ارائه شده و پاسخگو باید یک یا چند گزینه را انتخاب کند(طالب، ۱۳۸۰: ۱۹۷). در پرسشنامه­ تحقیق حاضر، تنها از نوع پرسش بسته استفاده شده است.

متغیرهایی که در پرسشنامه پرسیده ‌شده‌اند، همراه با نوع متغیر، سطح سنجش و شماره سوال مربوطه در پرسشنامه در جدول ۳-۱ ذکر ‌شده‌اند.

جدول ۳-۱:معرفی ساختار صفات موردمطالعه ‌در پرسشنامه کاربران در پژوهش حاضر

صفات
مقیاس
تکنیک سنجش

جنس

اسمی

پرسش مستقیم

سن

رتبه ای

پرسش مستقیم

شغل

رتبه ای

پرسش مستقیم

درآمد

فاصله ای

پرسش مستقیم

تحصیلات

رتبه ای

پرسش مستقیم

محل زندگی

اسمی

پرسش مستقیم

وسیله سفر

اسمی

پرسش مستقیم

دلیل سفر

اسمی

پرسش مستقیم

مدت اقامت

رتبه ای

پرسش مستقیم

همراهان

اسمی

پرسش مستقیم

طریقه آشنایی با هتل

اسمی

پرسش مستقیم

طریقه رزرو

اسمی

پرسش مستقیم

سابقه اقامت در هتل

اسمی

پرسش مستقیم

خدمات الکترونیک

فاصله ای

طیف لیکرت

اعتماد

فاصله ای

طیف لیکرت

امنیت

فاصله ای

طیف لیکرت

طراحی زیبا

فاصله ای

طیف لیکرت

روش های سنتی

فاصله ای

طیف لیکرت

روش های نوین

فاصله ای

طیف لیکرت

پرسشنامه­ مورد استفاده در این تحقیق، به شکلی که در اختیار پاسخگویان قرار گرفته بود، به پیوست در پایان گزارش این تحقیق آورده شده است.

۳-۸ جامعه­ آماری

تحقیق علمی با هدف شناخت یک پدیده یا صفت در یک جامعه آماری انجام می شود. ‌به این دلیل، موضوع تحقیق ممکن است متوجه صفات و ویژگی‌ها، کارکردها و متغیر های آن باشد یا اینکه روابط بین متغیر ها، صفات و کنش و واکنش و عوامل تاثیر گذار در جامعه را مورد مطالعه قرار دهد. جامعه آماری اینگونه تعریف می‌گردد: کلیه عناصر و افرادی که در یک مقیاس جغرافیایی مشخص ( جهانی، منطقه ای، محلی و یا مکانی) دارای یک یا چند صفت مشترک. (حافظ نیا، ۱۳۸۹: ۱۴۳)

در ارتباط با اهداف مورد نظر، جامعه­ آماری در این تحقیق شامل کلیه گردشگران حاضر در هتل های شهر یزد ‌در سال‌ ۱۳۹۲ می­با­شد. بر این اساس تعداد گردشگران داخلی ۱۸۴ هزار و ۲۰۳ نفر و تعداد گردشگران خارجی۲۲ هزار و ۳۸۵ نفر می‌باشند.

۳-۹ واحد تحلیل

موضوعی که متغیرهای تحقیق صفت آن باشد واحد تحلیل را معین می­ کند. واحد تحلیل تابع مسئله و فرضیات تحقیق است. واحد تحلیل ممکن است فرد، خانواده، کشور، استان­های کشور، دوره ­های تاریخی، گزاره و جز آن باشد(ساعی، ۱۳۸۴: ۹۳). در اکثر تحقیقات پرسشنامه­ای واحد تحلیل فرد پاسخگو ‌می‌باشد.

در این پژوهش، هرکدام از گردشگران داخلی و خارجی که در هتل های شهر یزد اقامت داشتند، واحد تحلیل آماری در جامعه مورد بررسی محسوب می­شوند.

۳-۱۰ قلمرو زمانی و مکانی تحقیق

پرسشنامه­ این تحقیق در سطح هتل های شهر یزد در بهار و تابستان سال ۱۳۹۲ توزیع و داده ­های مورد نیاز از این طریق جمع ­آوری شده است.

۳-۱۱ حجم نمونه و شیوه نمونه گیری

تعداد افرادی که در این تحقیق مورد پرسش قرار می­ گیرند، بر اساس فرمول کوکران(رفیع­پور، ۱۳۸۳: ۳۸۳) برابر با ۱۷۶ نفر برای گردشگران ایرانی و ۴۲ نفر برای گردشگران خارجی می­ شود.

t= 1.96

P= 0.5

q= 0.5

d= 0.05

گردشگران ایرانی

گردشگران خارجی

روش مورد استفاده در این تحقیق جهت دست­یابی به نمونه­ پژوهشی، نمونه گیری تصادفی طبقه ­بندی^[۳۸] (طبقه ای) متناسب (نسبی) ‌می‌باشد. یک نمونه تصادفی طبقه ­بندی شده از تقسیم عناصر جامعه به گروه­هایی که بر همدیگر هم­پوشی ندارند و طبقات^[۳۹] نامیده می­شوند و از طریق انتخاب نمونه تصادفی ساده از داخل هر طبقه به­دست می ­آید. به عبارت دیگر، جامعه را به چند طبقه مجزا و همگن(یا زیر مجموعه­ها) تقسیم می­کنیم، آن­گاه از داخل هر طبقه(یا زیر مجموعه) به­ طور تصادفی ساده ­نمونه را انتخاب می­کنیم(شیفر و دیگران، ۱۳۸۲: ۱۸۶). انتخاب متغیرهای طبقه بندی معمولاً‌ بستگی به متغیرهایی دارد که در دسترس هستند ( ببی، ۱۳۸۷: ۴۴۹ ).

۳-۱۲ پایایی^[۴۰]

منظور از پایایی آزمون، دقت اندازه ­گیری و ثبات آن ‌می‌باشد. پایایی مسئله­ای کمی و تکنیکی است و بیشتر ناظر ‌به این سوال است که ابزار اندازه ­گیری با چه دقت و صحتی پدیده یا صفت مورد نظر را اندازه ­گیری می­ کند(کلانتری، ۱۳۸۵: ۷۴) از این­رو، شاخصی است دال بر این­که تا چه حد سنجه^[۴۱](وسیله اندازه ­گیری) دارای خطاهای تغییرپذیری^[۴۲] است.منظور از خطاهای اندازه ­گیری این است که وسیله اندازه ­گیری نتواند به­درستی واقعیتی را در زمان­های مختلف و واقعیات مشابه را در یک زمان به­درستی بشناسد و دگرگونی­های آن را اندازه ­گیری کند(ساروخانی، ۱۳۸۲: ۱۴۷). زمانی که مقیاسی از نوع لیکرت باشد و هدف پژوهشگر، سنجش یک مفهوم پیچیده از طریق گویه ­های مختلف و متعدد باشد، به منظور سنجش سازگاری درونی گویه ­ها، ‌می‌توان از آماره آلفای کرونباخ^[۴۳] استفاده کرد. هر اندازه مقدار ضریب آلفا به یک نزدیک­تر باشد، حاکی از آن است که گویه ­ها انسجام درونی بیشتری با هم دارند. پس از سنجش پایایی مفاهیم مورد نظر، مقادیر زیر برای آلفای کرونباخ به دست آمده است:

چنان که حتی در اروپای شرقی و مرکزی، در دوره استیلای شوروی (سابق) تفاوت هایی ‌در مورد میزان تأثیرگذاری و پیامدهای این کارکردها وجود داشت . به عنوان نمونه، پارلمان لهستان درخصوص انجام پارهای از فعالیت های مستقل، ظرفیت هایی از خود نشان داد که آن را در جایگاهی متفاوت از همسایه آلمانی خود قرار می‌دهد.^[۳۹]

‌بنابرین‏ مسئله پیش گفته، یک نکته مهم و بنیادین برای مطالعه درباره موضوع مورد بررسی است. قوای قانونگذاری زیادی وجود دارد که تعداد آن ها نسبت به آن دسته از پارلمان ها که صرفًا به قانونگذاری مشغول اند بیشتر است. با نگاهی گذرا به مجلس عوام انگلستان و خواسته های نمایندگان آن، این موضوع آشکارتر می شود. مجلس عوام زمان زیادی را صرف مسائل دیگر می‌کند تا قانونگذاری. زمانی که برای سؤال (از وزرا) و بحث و جدل درباره نطق های پارلمانی صرف می شود، بخشی از فرایند قانونگذاری محسوب نمی شود. پاره ای از اتفاقات مهم پارلمان در سال های اخیر که تأثیر سیاسی مهمی داشتند، مانند نطق استعفای سر جفری هوو در نوامبر سال ۱۹۹۵ ، به طور مستقیم ربطی به قانونگذاری نداشت. بیشترین پوشش رسانه ای پارلمان به نبرد حزبی میان نخست وزیر و رهبر حزب مخالف مربوط است؛ زمانی که نخس توزیر هر دو هفته یک بار، در صحن علنی برای پاسخ به سؤالات حاضر می شود، ساکنان حوزه های انتخابیه، به نمایندگان خود عریضه مینویسند و زمانی که مثلاً کمک هزینه شان پرداخت نشود، یا وزارتخانه ای دولتی آشکارا درباره درخواست یا ‌شکواییه ای از جانب آن ها سهل انگاری نشان دهد، خواستار دخالت آن ها می‌شوند. از نمایندگان انتظار تغییر قانون نمی رود، با این همه از آن ها به عنوان عضو مجلس قانونگذاری در حد توانشان این تو قع وجود دارد که برای پیگیری تقاضایی مشخص، اقدامی انجام دهند. ‌بر اساس یک نظرسنجی که طی آن این پرسش مطرح شده بود که اهالی حوزه انتخابیه چه توقعی از نماینده حوزه انتخابیه خود دارند، قانونگذاری در انتهای لیست قرار گرفت. ساکنان حوزه انتخابیه، «خواستار این هستند که نمایندگانشان از حوزه انتخابیه خود محافظت کرده و منافع بخشی را در اولویت قرار دهند، و از همه مهم تر به منظور کمک به ساکنان حوزه همیشه این انتظارات در دهه های اخیر نه تنها کاهش نیافته بلکه افزایش یافته است».^[۴۰]

ممکن است گفته شود انگلستان به دلیل بهره مند بودن از پارلمانی با سابقه طولانی با دیگر قوای مقننه تفاوت دارد، اما مشاهدات قوای قانونگذاری دیگر کشورها بیانگر این است که میزان و نوع فعالیت پارلمان انگلستان و نیز درخواست هایی که از آن می شود امری غیرمعمول نیست. به عنوان مثال، فشار حوزه های انتخابیه در دو کشور ایالات متحده آمریکا و ایرلند که به طور اتفاقی انتخاب شده اند، بسیار زیاد است. جلسات علنی بسیاری از پارلمان ها، تسهیلات و فرصت هایی برای طرح پرسش شفاهی دارند. برخورداری از فرصت زمانی مشخص برای طرح چنین سؤالاتی زمان طرح سؤال از وزرا یکی از ویژگی های بسیاری از مجالس اروپاست. در تعدادی از کشورها مانند سوئیس و فنلاند تشریفات برای طرح سؤال از وزیر در قانون اساسی گنجانده شده است.

‌بنابرین‏ رسمًا و عملاً، انتظاراتی که از مجالس قانونگذاری وجود دارد بسیار فراتر از فرایند رسمی قانونگذاری است. این چنین است که تناقض ظاهری از میان می رود. قوای قانونگذاری نمی توانند تنها از حیث قابلیتشان در امر قانونگذاری ارزیابی شوند. با قبول این فرض، ضروری به نظر می‌رسد که کارکردهای قوای قانونگذاری که به طرق گوناگون اعمال می‌شوند معین شود.

پ-کارکردهای قوه قانونگذاری

رابرت پکنهام^[۴۱] در تحقیقی بسیار مهم و ممتاز، ب هطورکلی یازده کارکرد قانونگذاری را یادآور شده است. منظور او از کارکرد، ثمرات و نتایجی است که از فعالیت قوای قانونگذاری برای نظام سیاسی مترتب می شود. به عبارت دیگر، این کارکردها، ضرورتا وظایف برنامه ریزی شده یا رسما احصا شده ای نیست که ازسوی قوه قانونگذاری برعهده گرفته شده است. این کارکردها عبارت اند از:

کارکرد مشروعیت بخشی:

مشروعیت بخشی نامحسوس(پنهان) {با برقراری منظم یا نامنظم جلسات}

مشروعیت بخشی محسوس(آشکار) {با تصویب رسمی مقررات}

کارکرد شغل یابی، فرایند اجتماعی شدن و آموزش:

شغل یابی

فرایند اجتماعی شدن

آموزش

کارکرد تصمیم گیری یا تأثیرگذاری

قانونگذاری،

کارکرد خروج از انسداد (یافتن راه برون رفت از بن بست سیاسی)

بیان و طرح منافع،

حل تعارضات،

نظارت اداری{بر قوه مجریه} و انجام برخی کارها در پارلمان(شامل سرکشی به حوزه های انتخابیه) پکنهام این تحقیق را در دهه ۱۹۶۰ درباره کنگره برزیل برای مشخص کردن این کارکردها آغاز کرد. مطالعه پارلمان مذکور به او فرصت داد ترتیب تقدم و تأخر این کارکردها را دریابد؛ ‌به این ترتیب آنهایی که در صدر لیست هستند بیشترین نتیجه و حاصل را برای نظام سیاسی دربر دارند و آنهایی که در انتهای لیست قرار دارند کمترین حاصل را دارند.کارکرد تصمیم گیری مانند قانونگذاری که بیشترین توجّهات به آن سمت جلب شده، در انتهای لیست قرار گرفته است. این کارکردها {تصمیم گیری} تحقیق و در هر نوع تحلیلی از کنگره آمریکا بایستی در مرتبه بالاتری رتبه بندی شود؛ اما همان طور که پکنهام خاطرنشان ‌کرده‌است «یافته های ما بیانگر این است که کنگره برزیل نسبت به آمریکا به مدل رایج و متداول بسیار نزدیک تر است». «در واقع حتی اگر کنگره برزیل به هیچ عنوان قدرت تصمیم گیری نداشت، دیگر کارکردهای کنگره بایستی مهم تلقی می شد».

طرحی که پکنهام درخصوص تعداد کارکردهای قوه قانونگذاری ارائه می‌کند نه، بی بدیل است و نه جامع.

والتر باجت^[۴۲] در اثر خود، قانون اساسی بریتانیا ( ۱۸۶۷)، فهرستی از کارکردهای مجلس عوام را یک قرن پیش از انتشار اثر پکنهام عنوان ‌کرده‌است. این فهرست متشکل است از: کارکرد انتخابی(با انتخاب اعضای دولت)، کارکرد تبیینی (بیان عقیده مردم … درباره موضوعات مبتلا به)، آموزش(آموزش آنچه که ملت نمی دانند و بدین ترتیب تغییر و اصلاح جامعه)، کارکرد آگاهی بخشی(منعکس کردن نارضایتی ها و وادار ساختن مردم به شنیدنِ «آنچه را ما نباید انجام دهیم») و نهایتاًً، کارکرد قانونگذاری، کارکردی که انکار با اهمیت بودن آن، کاری خردمندانه نیست».^[۴۳]

کلیدهای هفت­گانه رفتار مصرف کننده

– رفتار مصرف کننده برانگیخته است، بدین معنی است که عموماً رفتار مصرف کننده در راستای رسیدن به هدف خاصی برانگیخته می­ شود.

– رفتار مصرف کننده در بر گیرنده فعالیت­های زیادی است.

– رفتار مصرف کننده یک فرایند است. فرایند رفتار مصرف کننده سه مرحله مرتبط فعالیت­های قبل از خرید، ضمن خرید و بعد از خرید را در بر ‌می‌گیرد.

– رفتار مصرف کننده از نقطه نظر زمانی و پیچیدگی متفاوت است، منظور از پیچیدگی، تعداد فعالیت­ها و سختی یک تصمیم است.زمان­بری و پیچیدگی نیز با یکدیگر مرتبطند. یعنی با در نظر گرفتن بقیه عوامل، هر چه تصمیمی پیچیده­تر باشد، زمان بیشتری صرف آن خواهد شد (قنبری نژاد، ۱۳۹۰).

– رفتار مصرف کننده نقش­های مختلفی را در بر ‌می‌گیرد که این نقش­ها عبارتند از:

پیشقدم: کسی است که اولین قدم درباره ایده خرید کالا یا خدمت خاصی فکر کرده و آن را پیشنهاد می­ کند.

تاثیرگذار: کسی است که نظرات و پیشنهادات او نهایتاًً بر تصمیم خرید تاثیر می­ گذارد.

تصمیم­گیرنده: کسی است که نهایتاًً درباره خرید قسمتی از آن تصمیم ‌می‌گیرد، یعنی تصمیم ­گیری درباره خرید، آنچه که باید خریده شود، نحوه خرید و مکان خرید به عهده این شخص است.

خریدار: خرید عملاً توسط این شخص انجام می­ شود.

ذینفع یا استفاده کننده: کسی است که کالا یا خدمت را مصرف می­ کند یا مورد استفاده قرار می­دهد(کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۸۳).

– رفتار مصرف کننده تحت تاثیر عوامل خارجی است. اساساً این مفهوم منعکس کننده این نکته است که رفتار مصرف کنندگان ماهیت انطباقی دارد. یعنی مصرف کنندگان با محیط پیرامون خود منطبق می­شوند و تصمیمات آن ها تا حد زیادی تحت تاثیر نیروهای خارجی هستند.

– افراد مختلف، رفتار مصرف کنندگی مختلفی دارند. یعنی افراد مختلف با توجه به ترجیحات و تفاوت­های فردی که دارند رفتار مصرفی متفاوتی دارند (قنبری نژاد، ۱۳۹۰).

فرایند تصمیم ­گیری خرید مصرف کننده

زمانی که کالایی خریداری می­ شود مصرف کننده معمولاٌ از فرایند تصمیم ­گیری پیروی می­ کند. این فرایند نشان دهنده یک فرایند عمومی هستند که مصرف کننده از شناسایی یک محصول یا خدمت مورد نیاز تا ارزیابی آن و خرید طی می­ کند. این فرایند راهنمایی برای مطالعه­ نحوه­ تصمیم ­گیری مصرف کنندگان است که شامل ۵ مرحله بوده که در زیر به آن ها اشاره خواهد شد.

– شناخت مشکل: اولین مرحله در فرایند تصمیم ­گیری مصرف کننده، شناخت مشکل است. مشکل زمانی شناسایی می­ شود که مصرف کننده اختلاف عمده­ای میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب یا ایده­آل خود احساس کند. مصرف کننده این وضعیت را به عنوان مشکل تلقی و سعی می­ کند آن را برطرف کنند. شناسایی مشکل زمانی شروع می­ شود که مصرف کننده تحت تاثیر محرک­های درونی و بیرونی قرار دارد. این چنین خواسته­ هایی معمولاً توسط آگهی­های تجاری و دیگر اقدامات تبلیغاتی ایجاد می­­شوند.

– جمع ­آوری اطلاعات: پس از شناسایی مشکل، مصرف کنندگان به جمع‌ آوری اطلاعات ‌در مورد گزینه­ های مختلف موجود، به منظور بر طرف کردن خواسته­هایشان می­پردازند .جمع ­آوری اطلاعات می ­تواند داخلی، خارجی یا به هر دو صورت باشد. جمع ­آوری اطلاعات داخلی عبارت است از فرایند یادآوری اطلاعات ذخیره شده در حافظه. این اطلاعات ذخیره شده تا حدود زیادی از تجربیات پیشین فرد از مصرف محصول نشأت ‌می‌گیرد. در مقابل فرد در جمع ­آوری اطلاعات خارجی به دنبال اطلاعاتی است که در محیط خارجی وجود دارد. دو منبع عمده جمع ­آوری اطلاعات خارجی که عبارتند از: منابع اطلاعاتی کنترل شده و کنترل نشده بازاریابی.

ارزیابی گزینه­ ها و خرید: پس از جمع ­آوری اطلاعات و دستیابی به مجموعه­ گزینه ­هایی که می ­توانند به عنوان محصول مورد نظر انتخاب شوند مصرف کننده آماده تصمیم ­گیری است. مصرف کننده با بهره گرفتن از اطلاعات ذخیره شده در حافظه­ خود و همچنین دستیابی به منابع خارجی، معیارهایی برای خود تعیین می­ کند. مشکل ممکن است کوچک یا بزرگ، ساده یا پیچیده باشد. هدف یک مدیر بازاریابی شناسایی عدم تبادل میان وضعیت دلخواه و وضعیت موجود مصرف کننده است. خواسته زمانی به وجود می ­آید که یک فرد نیازی برآورده نشده دارد و در عین حال کالا یا خدمت خاصی برای ارضای آن نیاز تعیین شده است. فرصت اغلب زمانی شناسایی می­ شود که مصرف کننده به دنبال کالاهای متفاوت یا محصولات با کیفیت بهتر و بالاتر باشد. این انتقال اغلب زمانی رخ می­دهد که شرایط فرد به دلیلی تغییر کرده باشد، مثلاً به دانشگاه رفته یا شغل جدیدی را کسب کرده باشد. نیاز هم به چند روش قابل شناسایی است. به عنوان مثال زمانی که نیازهای جدیدی به وجود می­آیند مصرف کنندگان به راه­های مختلف به خواسته­ های برآورده نشده­ی خود پی می­برند ولی دو روش عمده­ای که مصرف کنندگان برای شناسایی این خواسته ­ها به کار می­برند زمانی است که محصول موجود عملکرد مناسبی ندارد. همچنین مصرف کنندگان خواسته­ های برآورده نشده خود را با دیدن محصولاتی که در آینده تولید خواهند شد و یا شنیدن نکاتی ‌در مورد آن ها شناسایی ‌می‌کنند. این معیارها مصرف کننده را در ارزیابی و مقایسه گزینه­ ها یاری برساند.

ارزیابی پس از خرید: در صورتی که خریدی صورت گیرد مرحله بعدی، ارزیابی محصول پس از خرید آن است (قریحه و همکاران، ۱۳۹۲؛ به نقل از مک دانیل).

عوامل مؤثر بر رفتار تصمیم ­گیری خرید مصرف کننده

عناصر کلیدی مدل ارزشیابی سیپ و روابط عناصر برنامه ۴۸

عناصر و مراحل مدل IPOO 62

ادبیات مربوط به انتقال یادگیری ۶۷

ارزیابی اثربخشی آموزش بر اساس میزان انتقال آموخته ها در محیط کار ۶۸

طرح

پژوهش

۱-۱)مقدمه

امروزه جهان به سرعت در حال تغییر و تحول است. در عصر حاضر کم تر روزی را می توان یافت که بدون نوآوری در جهان اقتصاد، تغییر در تولید یا وضعیت خدمات باشد(آرمسترانگ و فلای^[۱]،۲۰۰۳). این رشد مستمر و مداوم، تغییر و تحول در شئون مختلف حیات اجتماعی، پیشرفت های شگرف و عمیق در علوم و فنون، ساختارهای سازمانی را پیچیده و تخصصی نموده است(مطهری نژاد،۱۳۸۲). تغییر مهم ترین خصیصه ای است که سازمان ها به عنوان ارکان اصلی جامعه کنونی با آن روبرو هستند. از دیدگاه سازمانی تغییر به مفهوم دگرگونی و تحول در سازمان، موجب استمرار فعالیت یا بقای آن با توجه به شرایط محیطی می شود.

در چنین شرایطی بیشتر سازمان ها به دنبال راه حلی برای این مشکل هستند. راه حلی که توسط بیشتر صاحب نظران عنوان شده، آموزش و بهسازی منابع انسانی است(عباس زادگان و ترک زاده،۱۳۸۶، پابستاف^[۲]،۱۹۹۹ و کنستانتین^[۳] و دیگران،۲۰۰۵). امروزه آموزش و بهسازی منابع انسانی یکی از راهبردهای اصلی دستیابی به سرمایه انسانی و سازگاری مثبت با شرایط تغییر است و از همین رو جایگاه و اهمیت راهبردی آن در بقاء و توسعه سازمان ها غیر قابل انکار است(عباس زادگان و ترک زاده،۱۳۸۶،ص۳۳).

همواره فشارهای فرهنگی، اجتماعی، تکنولوژیکی، اقتصادی و سیاسی با هم ترکیب شده اند تا سازمان ها را مجبور نمایند به توانایی‌های اساسی خود به طور کل و به آموزش به طور خاص توجه بیشتری داشته باشند. در حقیقت اکنون بیشتر از هر زمانی سازمان ها باید روی آموزش محل کار و بهبود مداوم در عمل برای رقابت اعتماد نمایند(ثایر^[۴]،۱۹۹۷).

پیشرفت و توسعه سازمان ها و مؤسسات که لازمه رسیدن ملت ها به توسعه همه جانبه اجتماعی و اقتصادی است، خود مستلزم وجود افرادی توسعه یافته در سازمان ها است(ابیلی و موفقی،۱۳۸۶،ص۲۷).

علوی می نویسد: «وجود دوره های آموزشی در یک سازمان نشان دهنده آگاهی مدیریت بر علوم سازمانی تلقی شده و اجرای دوره های آموزشی به معنای بالندگی مدیریت و پویایی مجموعه
می‌باشد. آموزش کارکنان باید به طور مستمر با مجموعه فرایند های مدیریت نیروی انسانی مورد توجه قرار گیرد تا فعالیت های مدیریت منابع انسانی بتواند مثمر ثمر واقع شود»(علوی،۱۳۷۶).

آموزش و بهسازی منابع انسانی اقدامی راهبردی است که در سطح فردی باعث ارزشمندی فرد و در سطح سازمانی باعث بهبود و توسعه سازمان و در سطح ملی و حتی فرا ملی منجر به افزایش بهره وری و نتایج مرتبط بعدی می شود. لذا می توان گفت یکی از اقدامات زیر بنایی که باعث کارآمدی سازمان می‌شود ایجاد یا در اختیار گرفتن و توسعه پیوسته سرمایه انسانی از طریق آموزش و بهسازی آن است.

سازمان ها برای ارائه خدمات و کسب نتایج مطلوب، گریزی از حفظ و پرورش نیروی انسانی ندارند. باید در نظر داشت که توسعه و تحول سازمان ها جدا از حمایت های آموزشی نیست و آموزش به عنوان یک وسیله پیشرفت، پاسخ گوی نیازهای سازمان ها است. آموزش علاوه بر رشد و بالندگی، گذرگاهی برای انتقال تجارب و معلومات فنی، تخصصی و تعلیم مهارت های لازم برای اجرای صحیح وظایف و مسئولیت ها است(بابا رضا،۱۳۷۷).

بر همین اساس مشاهده می شود که اغلب مؤسسات و سازمان های پیشرو، بیش از پیش توجه خود را به دوره های آموزشی و بهسازی منابع انسانی معطوف داشته اند. اما در حالی که ضرورت طراحی و اجرای آموزش های حین کار در سازمان های صنعتی و تولیدی به صورت یک امر طبیعی در آمده و همگان بر آن اتفاق نظر دارند، آن چه در طراحی و اجرای آموزش اهمیت فوق العاده ای پیدا می‌کند، ارزیابی اثربخشی این نوع آموزش هاست که بتوان از نتایج به دست آمده، آموزش های تکمیلی و جهت داری را طراحی نمود(سلطانی،۱۳۸۰).

اگر چه می توان برای آموزش های سازمانی اهداف یا دلایل ضرورت بخش متنوعی را در نظر گرفت، ولی بدون تردید مهم ترین هدف آموزش های سازمانی، ایجاد تغییرات در عملکرد کارکنان به نحوی است که موجب ارتقای سطح کیفی و کمی محصولات یا خدمات سازمان گردد. زمانی که نتایج آموزش های سازمان بر اساس هدف مذکور سنجیده شود، اثربخشی آموزش مورد توجه قرارگرفته است(قهرمانی،۱۳۸۲). به عبارت دیگر، سؤالی که پیش روی مؤسسات قرار می‌گیرد آن است که تلاش ها و فعالیت هایی که با هدف توسعه منابع انسانی از طریق آموزش انجام می شود تا چه میزان به بهبود عملکرد سازمان منجرمی شود. این سؤال موجب گردید سازمان ها به ابزاری جهت اندازه گیری میزان اثربخشی آموزش بیاندیشند. آن چه در نظام آموزش سازمان ها باید مورد تأکید قرار گیرد نتایج حاصل از آموزش است، نه صرفاً انجام آموزش و یا آمار ساعات آموزشی، در این صورت ممکن است آموزش از نظر نفر ساعت ده سال و به صورت کمی رقم بالایی را نشان دهد در حالی که از نظر محتوایی و تحقق اهداف تقریباَ بی اثر باشد و همبستگی بین آموزش و توسعه کارکنان چندان محسوس نباشد.

پس انتظار می رود که در بررسی فعالیت های آموزشی این سؤال که ” آیا آموزش ها اثر بخش بودند؟” مورد توجه قرار گیرد. به عبارت دیگر ارزش آموزش نیز مانند سایر فعالیت های سازمانی از طریق تعیین آن در دستیابی به اهداف سازمان اندازه گیری شود.

پژوهش حاضر جهت بررسی اثربخشی دوره های آموزشی ضمن خدمت بانک رفاه تنظیم می‏ شود، تا ‌به این وسیله گامی در جهت میزان تحقق اهداف آموزشی این سازمان برداشته شود و زمینه ای برای بهبود و افزایش کیفیت دوره های آموزشی فراهم آورد.

۱-۲) بیان مسأله در حال حاضر بسیاری از سازمان ها صرف نظر از نوع و میزان تحصیلات رسمی کارکنان خود و با توجه به پویایی موجود در علوم و هم چنین نیازمندی های شغلی، دوره های آموزشی متنوع و مداومی را برای آن ها تدارک می بینند(ساکی،۱۳۷۷). سرمایه گذاری در آموزش کارکنان روندی افزایشی داشته و سازمان ها به طور روز افزون بر گسترش فعالیت های آموزشی و فراهم سازی فرصت های یادگیری برای کلیه کارکنان در سطوح متفاوت سازمانی تأکید ورزیده اند، و هم زمان با افزایش توجه به آموزش انتظارات و توقعات نیز از آن ارتقاء یافته است. اگر در گذشته برگزاری دوره های آموزشی و شرکت دادن کارکنان در آن ها اقناع کننده به نظر می رسید، امروزه از آموزش انتظار می رود که بتواند تغییرات رفتاری مطلوب را در کارکنان ایجاد کند و از این رهگذر تحقق اهداف سازمانی تسهیل یابد(قهرمانی،۱۳۸۲).

هر گروه نژادی که از دسترسی کامل به حکومت در یک کشور دارای حاکمیت محروم شود، از حق تعیین سرنوشت خارجی یا حق تعیین سرنوشت داخلی برخوردار است. بدین گونه اصل حق تعیین سرنوشت که یک اصل با پیشینه تاریخی بود، پس از تصویب منشور ملل متحد و دو میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی، اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی از ارزش حقوقی نیز برخوردار گردید. این اصل در تاریخ معاصر جهان، بویژه در فروپاشی مستعمرات، نقش کلیدی داشته است، از این رو به جزوی از حقوق بین‌المللی و به ‌عنوان اصلی در میثاق های بین‌المللی در آمده است. این بسنده نیست که گفته شود اصل تعیین سرنوشت یکی از اصول پایه حقوق بین الملل معاصر است. این اصل متضمن شیوه و راهکاری است که از رهگذر آن دولت ها باید به تصمیمات راجع به مردم دست یابند؛ یعنی از طریق توجه به اراده آزاد ابراز شده ی مردم. چنان که گفته شد این اصل در ماده یک منشور و در زمره اهداف و مقاصد ملل متحد ذکر شده است و هر دولتی وظیفه دارد این حق را طبق مقررات منشور رعایت کند؛ همه دولت‌ها متعهد هستند که در اعمال این حق و ایجاد شرایط تحقق آن اقداماتی ایجابی را تقبل کنند.دولت هایی که به افراد ستم می‌کنند و آن ها را سرکوب می نمایند عملاً موظف هستند که اجازه دهند مردم بتوانند آزادانه اصل تعیین سرنوشت را اعمال کنند. به ویژه اینکه آن ها نباید با اعمال زور این حق را نادیده بگیرند.

ازاین نظر، حق تعیین سرنوشت، شکل ویژه ای از آزادی تجمع است که انکار این حق برای یک گروه انسانی، بمعنی نفی حق بنیادی آنان خواهد بود. اگر تجمع یک گروه انسانی در چتر دولتی معین، از روی رضایت آنان نبوده باشد، مفهوم آن این است که حکومت بر آنان غیرعادلانه و نامشروع است و استقلال ابزاری است برای ترمیم آن. از آنجا که حق تعیین سرنوشت خارجی مترادف ممنوعیت توسل به زور در روابط بین الملل است، ‌بنابرین‏، نقض این حق از طریق توسل به زور، نقض غیر مستقیم یک قاعده آمره بین‌المللی است(اخوان خرازیان،۱۳۸۶،۱۲۶)در پیش نویس پیشنهادی کنوانسیون مربوط به مسئولیت دولت‌ها در سال ۱۹۷۶ کمیسیون به نقض فاحش حق تعیین سرنوشت مردم نیز به عنوان جنایت اشاره ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏، جوهره اصل تعیین سرنوشت نیاز به «توجه به خواست مردم» است که «به طور آزادانه و هر زمانی که سرنوشت مردم مطرح است بیان شود». این اصل یک استاندارد کلی و بنیادین را بیان می‌دارد «دولت‌ها نباید درباره زندگی مردم و آینده شان تصمیم بگیرند. مردم باید قادر باشند که خواسته های خود را درباره شرایطشان بیان دارند.

مردمی که به تعیین سرنوشت مبادرت می ورزند، در مقابل دولت مستبد از یک حق قانونی برخوردارند در عین حال که در قبال دولت های دیگر نیز از حقوق و ادعاهایی بهره مندند. در رابطه با دولت های ثالث، آن ها می بایست از ارسال تسلیحات نظامی به منظور کمک به دولت هایی که اصل تعیین سرنوشت را نادیده می گیرند اجتناب ورزند . دولت های ثالث، از منظر حقوقی، این حق را دارند تا از افرادی که در جهت تعیین سرنوشت مبارزه می‌کنند حمایت نمایند و می‌توانند این عمل را از طریق هر گونه مساعدت غیر از ارسال تسلیحات نظامی انجام دهند. برعکس آن ها می بایست از هر گونه کمک و همدستی با حکومت های ستمگر خودداری نمایند. طرفهای ثالث می‌توانند از دولت هایی که این حق را نادیده می گیرند بخواهند ‌به این اصل احترام بگذارند و آن را رعایت کنند. (کاسسه،۱۳۸۸،۲۰۱)در صورتی که اصل تعیین سرنوشت با توسل به زور سرکوب شود، دولت های ثالث حق دارند موضوع را نزد نهاد ذی صلاح سازمان ملل متحد مطرح کنند و حتی خواستار توسل به اقدامات متقابل صلح آمیز شوند، خصوصاًً اگر قبلاً از سوی سازمان ملل متحد آشکار شده باشد که حق مورد بحث، به صورت غیر قانونی سرکوب شده است

ب: عرصه سیاسی اجتماعی اصل تعیین سرنوشت

با تمامی آنچه که در این نوشتار ذکر شد؛ حق تعیین سرنوشت، در واقعیت سیاسی تاریخ بسیار طولانی تری از طرح آن در حقوق بین‌المللی دارد. این اصل قدرت اصلی انفجاری خود را در فلسفه سیاسی روشنگری و در جنبش های ناسیونالیستی سده نوزدهم یافت. حق تعیین سرنوشت خلق ها شالوده ایدئولوژیک انقلابات آمریکا و فرانسه و مبنایی برای در هم شکستن سیستم اروپایی مخلوق کنگره وین شد. این پرنسیب علی الخصوص در وحدت آلمان و وحدت ایتالیا و همچنین در جنبش های رهایی بخش ملی بخشاً موفق و بخشاً ناکام خلقهای کوچکتری چون بلژیکی ها، یونانی ها، مجاریها و یا لهستانی ها متبلور گردید. در مفهوم سیاسی، حق تعیین سرنوشت هم به یک فرایند ^[۴۴]و هم به یک ایده^[۴۵] اشاره دارد. با برقراری ارتباط نزدیک آن با ناسیونالیسم و لیبرالیسم، احتمالاً بهتر به عنوان یک نظریه ناظر بر رابطه بین دولت و ملت درک می شود که نمود کامل آن، در مفهوم دولت ملت دموکراتیک مشاهده می شود.

با این وجود هیچ چیزی در اصطلاح «خود» وجود ندارد که دال بر اولویت شکل خاصی از سازمان سیاسی باشد و می‌تواند به معنای حق یک دولت رسمی در تعیین شکل حکومت، بدون دخالت خارجی باشد. با این بیان، حق تعیین سرنوشت در معنای سیاسی آن به حق مردم در تعیین سرنوشت خود به نحو دلخواه، اشاره دارد. پس این حق که همراه با توسعه سیاسی پیشرفت ‌کرده‌است برگشت به اندیشه حاکمیت مردم دارد که بر مبنای آن مردم به نظام دارای قدرت در جامعه با پذیرش آن قدرت، مشروعیت می بخشند. چنان که در بخش قبل ذکر شد حق تعیین سرنوشت، در اساس با مفهوم دولت و تشکیل دولت به نام یک ملت مرتبط است و نقطه اتکاء ایدئولوژیک خود را از انقلاب فرانسه گرفته است. این تئوری از انقلاب فرانسه به بعد بیش از هر اندیشه ای در تغییر معادلات سیاسی جهان مورد استفاده قرار گرفته است.

در جنگ اول جهانی شخصیت های مختلفی(سیاسی) چون وودرو ویلسون، لئوید جرج، پاپ بندیکت پانزدهم و لنین ‌به این اصل استناد می‌کردند، البته هر کدام تعریف و تبیین خاص خود را از آن داشتند. این اصل هنگام ساماندهی نو نقشه جغرافی سیاسی پس از جنگ، جنگی که قرار بود آخرین باشد، به طور پیگیر اجرا نگردید، بلکه به شیوه تبعیض آمیز و به زیان کشورهای شکست خورده در جنگ، به ویژه سه کشور چند ملیتی اتریش مجارستان، روسیه و امپراتوری عثمانی به کار گرفته شد. در ادامه تحولات مفهومی بررسی می شود که البته تنها می‌تواند نوع کاربرد آن را تغییر دهد و ماهیت سیاسی مسئله همچنان باقی است.

ج: تحولات مفهومی حق تعیین سرنوشت