(باباپور خیرالدین و صبحی قراملکی، ۱۳۸۰، ص ۶۰).
نتایج تحقیقات برتنر و دیگران (۱۹۷۲)، نشان داده است که کودکان بااختلالات یادگیری در مقایسه با کودکان بهنجار دارای نشانه های بیشتری از آسیب‌های عصبی هستند.
به اعتقاد اشتراوس، مغز در طی سه دوره زندگی کودک در معرض آسیب قرار دارد: قبل از تولد، در حین تولد و بعد از تولد. ابتلای مادر به سرخجه در دوران قبل از تولد کودک، سبب ابتلای کودک به آسیب مغزی می‌شود. آسیب مغزی در حین تولد می‌تواند ناشی از کمبود اکسیژن باشد. بعد از تولد نیز، آسیب مغزی در اثر ضربات وارد به سر در دوره نوزادی یا کودکی به وجود می‌آید.
عزیزیان (۱۳۸۰)، عنوان نموده است: بین آسیب مغزی در دوران رشد و ابتلا به اختلال یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
با توجه به مباحث نظری و تحقیقات انجام شده قبلی، نتیجه این تحقیق با نظریه های مطرح شده و تحقیقات قبلی هماهنگی و هم خوانی دارد. در نتیجه این پژوهش تأکیدی بر نتایج تحقیقات و نظریه های قبلی است. به عبارت دیگر یکی از عوامل مهم در ایجاد ناتوانی‌های یادگیری در دانش آموزان LD، آسیب‌های خفیف مغزی است از طرف دیگر چون بر اساس یافته های به دست آمده رگرسیون گام به گام مشخص شد که متغیر آسیب مغزی به تنهایی ۳۴% از تغییرات و واریانس متغیر وابسته (اختلال یادگیری) را تبیین می‌کند. در نتیجه بایستی از طریق آزمون‌های معتبر از جمله آزمون بندرگشتالت در جهت تشخیص آسیب‌های خفیف مغزی همت گماشت.
فرضیه شماره دو
بین ابتلای مادر به بیماری‌های عفونی در دوران بارداری و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
برای بررسی این فرضیه از اطلاعات مربوط به تاریخچه رشد آزمودنی‌ها که از طریق مصاحبه با مادر آن ها تکمیل شده بود، استفاده گردید و به وسیله آزمون همخوانی مجذور خی رابطه یابی شد و نتایج نشان داد که مادران آزمودنی‌های LD در دوران بارداری نسبت به مادران آزمودنی‌های عادی از درصد و فراوانی بالاتری برخوردارند. ولی این رابطه از نظر آماری معنی دار نبود (۸۰۹% = Sig).
هر چند که مباحث نظری موجود و برخی از تحقیقات قبلی بر رابطه بین بیماری‌های عفونی مادر در دوران بارداری و ابتلای اختلال‌های یادگیری تأکید دارند ولی نتیجه این تحقیق با آن ها هماهنگی و هم خوانی ندارد. البته نتیجه این تحقیق با یافته عزیزیان (۱۳۸۰) هم خوانی دارد. اما این احتمال وجود دارد که داده های جمع آوری شده در زمینه سابقه بیماری‌های عفونی در بین مادران به درستی بیان نشده باشند. از طرف دیگر ۱۲ مورد از پرسش نامه‌های مربوط به تاریخچه رشد آزمودنی‌ها عودت داده نشدند. همین امر می‌تواند در پایین آوردن دقت اندازه گیری یافته ها مؤثر باشد.
فرضیه شماره سه
بین اختلال در برتری جانبی و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
نظریه برتری نیم‌کره‌ای
در چپ برتر شدن یا راست برتر شدن کودک، سنین ۵-۳ سالگی اهمیت زیادی دارد زیرا در این مدت کودک بر آن می‌شود تا دستی را بر دست دیگری برتری دهد. تأخیر در تثبیت برتری یکی از دست ها، کودک را در ترجیح دادن یکی از دست‌ها دچار سرگردانی و عدم تصمیم می‌کند. کودک با مقاومت بی جا در برابر عوامل و شرایط محیطی که او را به سوی برتری دادن یکی از دست‌ها می‌راند، در انجام کارهای بدنی از همسالان خود عقب مانده و دچار عصبانیت و بدبینی می‌شود (احدی و بنی جمال، ۱۳۷۹).
برتری جانبی تقریباً از سنین ۴-۳ سالگی به تدریج ظاهر می‌شود اما در ۵-۴ سالگی ۴۰ درصد و در ۷-۵ سالگی ۲۰ درصد کودکان هنوز به خوبی جانبی نشده‌اند و پس از این سنین، صرف نظر از راست برتران و چپ برتران متجانس، هنوز هم تعدادی کودک کاملاً جانبی نشده اند، بدون آن که الزاماًً مشکل داشته باشند (عزیزیان، ۱۳۸۰).
هر چند که مباحث نظری و برخی از تحقیقات انجام شده قبلی، بر رابطه بین متغیر برتری جانبی و ابتلا به اختلال‌های یادگیری تأکید دارند، اما نتیجه این تحقیق با آن ها همخوانی ندارد. در تحقیق حاضر سه معیار برای تعیین اختلال در جانبی شدن در نظر گرفته شد که اگر آزمودنی‌ها حداقل یکی از این سه معیار را داشته باشند، دارای اختلال در برتری جانبی تشخیص داده می‌شوند:
۱ـ چپ یا راست بودن دو اندام از اندام‌های چهارگانه
۲ ـ مختلط بودن غلبه دست
۳ ـ عدم هماهنگی بین چشم و دست برتر
اطلاعات به دست آمده از بررسی این متغیر به وسیله آزمون مجذور خی مورد تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد اگرچه شیوع اختلال در جانبی شدن در بین آزمودنی‌های LD بیش از آزمودنی‌های عادی است ولی این تفاوت از نظر آماری معنی دار نیست (۱۵۴/۰ = Sig). لازم به ذکر است که نتیجه این تحقیق با یافته عزیزیان (۱۳۸۰) هم خوانی دارد. می‌توان گفت کلیه افرادی که تأخیر در تثبیت برتری دارند، اختلال یادگیری دارند ولی عکس آن همیشه صادق نیست. یعنی نمی توان گفت کلیه دانش آموزان LD، تأخیر در تثبیت برتری دارند.
فرضیه شماره چهار
نظریه ادراک دیداری: بین اختلال در ادراک بینایی و اختلال‌های یادگیری ارتباط معنی داری وجود دارد.
ادراک معمولاً به توانایی شناخت فرد در تشخیص و درهم آمیختن محرک‌های بیرونی گفته می‌شود. ادراک دیداری فراگردی است که پس از دریافت محرکات موجود بصری از طریق فعالیت‌های ذهنی و مربوط ساختن آن به تجاری گذشته به شناخت و تفسیر حاصل از آن می انجامد (فریار و رخشان، ۱۳۶۹).
در بین عوامل مؤثر در LD مشکلات ادراک بینایی بیشترین توجه را به خود جلب کرده‌اند. سؤالات مربوط به ارتباط بین بینایی و اختلال یادگیری سال‌ها رواج فوق العاده داشته اند. ادراک بینایی نه تنها جزئیات شکل و رنگ را دربرمی گیرند؛ بلکه موضوعاتی نظیر سوگیری فضایی، تشخیص موقعیت، ادراک نقش از زمینه، حافظه بینایی و سایر مشکلات مربوط به آن را شامل می‌شود همه این مسائل در مطالعه علل مؤثر در LD بویژه در ناتوانی‌های شدید خواندن در نظر گرفته شده‌اند (کرک، ۱۳۷۷).
راسل (۱۹۵۸)، در پژوهشی دریافت که تمیز دیداری و شنیداری به طور معنی داری با توانایی هجی کردن همبستگی دارد. راسل ملاحظه کرد که تمیز دیداری نسبت به تمیز شنیداری همبستگی بالاتری با هجی کردن دارد اما هر دو به یکدیگر وابسته‌اند (عزیزیان، ۱۳۸۰، ص ۵۲).
حسینی گوران آبادی (۱۳۷۵)، در تحقیقی ویژگی‌های ادراک دیداری کودکان نارسا خوان و عادی را با هم مقایسه کرد و نتایج نشان داد که خطاهای کودکان نارسا خوان در بخش‌های تمیز حروف، اشکال و کلمات بیش از کودکان عادی بوده است.
عزیزیان (۱۳۸۰)، در پژوهشی تعداد ۱۲۰ نفر از دانش آموزان پایه های سوم و چهارم ابتدایی شهر اصفهان را (۶۰ نفر عادی و ۶۰ نفر LD) مقایسه کرده‌است و بیان نموده است که آزمودنی‌های LD در حافظه بینایی، عملکرد ضعیف تری نسبت به آزمودنی‌های عادی داشته‌اند و نمرات کمتری در این متغیر کسب نموده اند.
