مصوبات شورای بازنگری، پس از تأیید و امضای مقام رهبری باید از طریق مراجعه به آرای عمومی به تصویب اکثریت مطلق شرکت کنندگان در همه پرسی برسد. ‌بنابرین‏ قانون اساسی جمهوری اسلامی با قائل شدن اهمیت استثنایی برای موضوع تجدید نظر در واقع نقش دست اول را برای مقام رهبری قائل شده است. اولاً مقام رهبری ضمن تشخیص ضرورت بازنگری حق ابتکار در این موضوع را بر عهده دارد، ‌به این معنی که پس از مشورت با مجمع تشخیص مصلحت نظام طی فرمانی که خطاب به رئیس جمهور است، اجازه شروع عملیات برای تشکیل شورای بازنگری را صادر و هم اینکه موارد تجدید نظر را به شورای مذکور پیشنهاد می کند. به نظر می‌رسد شورای بازنگری در واقع کمیسیونی فنی است که هم نحوه و حدود دامنه بازنگری را مشخص می‌کند و آخر دست متن اصل یا اصول مورد تصویب را تهیه و تنظیم می کند.

به طوری که ملاحظه می‏ شود، اعضای شورای بازنگری، مسئولیت و نمایندگی اکثریت نهادهای کلیدی کشور را بر عهده دارند و بدین ترتیب، ترکیب شورا به لحاظ فنی و تخصصی مناسب به نظر می‏رسد. شورایی که‏ مسئول بازنگری و تدوین اصول قانون اساسی است، در واقع، ابتکار تعیین‏ محتوای قانون را بر عهده دارد. به عبارت بهتر«قوه مؤسس»همین‏ شوراست. در ‌رژیم‌هایی که مبتنی بر دموکراسی و حاکمیت ملی است قوه مؤسس معمولا منتخب مردم است و مردم به وسیله نمایندگان اعمال قدرت‏ می‏ کنند، همان‏گونه که از طریق مجلس اعمال قوهء مقننه می‏ نمایند. نمایندگان در واقع منعکس کننده افکار نیروهای مختلف سیاسی و اجتماعی هستند.

در ترکیب شورای بازنگری مذکور بیشترین اعضا از بین مقامات و مسؤولان‏اند. اما از سوی دیگر، ده‏نفر از نمایندگان مجلس شورای اسلامی و پنج نفر از اعضای مجلس خبرگان رهبری که از طریق انتخابات عمومی‏ تعیین می ‏شوند به نمایندگی از سوی مجلس شورا و خبرگان در شورای یاد شده حضور دارند، و بدین ترتیب ،می‏توان گفت که نمایندگی مردم در امر تدوین اصول بازنگری نسبتا محسوس است.

از اعضای این شورا که به نوبه خود حائز اهمیت می‌باشد رئیس مجلس شورای اسلامی است. ‌در مورد نقش رئیس مجلس شورای اسلامی در شورای بازنگری باید گفت، هرچند که در قانون اساسی، عنوان ریاست قوه بر رئیس مجلس اطلاق شده، لکن در حد حضور روسای دو قوه ی دیگر قابل ارزیابی نیست. حضور رئیس قوه ی مجریه در شورای بازنگری، به چند لحاظ می‌تواند ضروری باشد؛ اولا با رأی‌ مستقیم مردم انتخاب شده و حضور او به معنی حضور متشکل مردم تلقی می شود، ثانیاً: به لحاظ مقام اجرایی که دارد و بالاترین سمت اجرایی محسوب می شود، می‌تواند به معنی حضور تجربیات اجرایی کشور در شورا باشد؛ ثالثا: رئیس جمهور به عنوان مخاطب حکم و مسئول اجرایی بازنگری است و بدون حضور وی اجرای حکم بازنگری موجه نیست ‌بنابرین‏ نقش وی از رئیس مجلس مهم تر است.

همچنین حضور رئیس قوه قضائیه در شورای بازنگری، به معنی برخورداری شورا از علم و تجربه ی قوه قضائیه است. این حضور پیش از آنکه صنفی و نهادی باشد، جنبه ی تخصصی و محتوایی دارد.^[۱۷۱] با این وجود رئیس مجلس مناسب ترین نماینده ی مجلس برای انتقال دانش و تجربه ی قوه مقننه به شورای بازنگری محسوب می شود. و از طرفی رئیس مجلس منتخب نمایندگان ملت می‌باشد. نمایندگان مجلس تجسم اعمال حاکمیت ملی و اراده عمومی هستند نمایندگان مجلس از میان مردم برخاسته اند و به یقین با مردم در ارتباط هستند و به افکار و آرای عمومی آشنا هستند، لذا هنگام بحث و بررسی در خصوص طرح یا لایحه بازنگری از افکار عمومی مطلع و به خواسته مردم به شکل بهتری جواب خواهند داد. از سوی دیگر نمایندگان مجلس به واسطه کار قانون گذاری با بسیاری از مسائل مملکتی و معضلات قانون اساسی، در ارتباط بوده و در نتیجه مباحث بازنگری در طول جلسات مجلس مفید و اصولی خواهد بود. لذا حضور رئیس مجلس و تعدادی از نمایندگان در شورای بازنگری هم از لحاظ علمی و هم از لحاظ سیاسی حائز اهمیت است و عضویت وی و تعدادی از نمایندگان در شورا کاملا منطقی و ضروری می‌باشد

کاهش نقش مجلس در همه پرسی و بازنگری قابل تأمل است. مجلس، تنها نهاد رسمی قانون گذاری است و بازنگری نیز نوعی قانون گذاری است؛ این بدان معنی نیست که بازنگری در قانون اساسی به شیوه ای که در بیشتر کشورهای فاقد قانون اساسی مدون رایج است به دست پارلمان و قوه مقننه سپرده شود تا در جواب گفته شود که قوه مقننه برای تقنین در چارچوب قانون اساسی است و نه در سطح قانون اساسی؛ بلکه به آن معنی است که در میان نهادهای مختلف به ویژه نهادهای اساسی، نمی توان نقش مجلس را به لحاظ ماهیت و صلاحیت آن نادیده گرفت و آن را از صحنه خارج کرد. ^[۱۷۲]

گفتار دوم: اتحادیه بین المجالس

اتحادیه بین المجالس در سال ۱۸۸۹ تأسيس شد و مقر دایمی آن در ژنوسوئیس است. این اتحادیه یک سازمان چندجانبه غیردولتی، متشکل از پارلمانهای سراسر جهان است. این اتحادیه مرکب از نمایندگان بین المجالس که در قالب هیات های تعیین شده از سوی اعضای اتحادیه انتخاب می‌شوند و این مجمع در سال دوبار (بهار و پاییز) تشکیل جلسه می‌دهد که زمان و محل تشکیل جلسات مجمع شورای بین المجالس تعیین می‌کند. رسالت این اتحادیه پیشبرد صلح و امنیت از طریق گفتگوهای سیاسی، ارتقای دموکراسی، احترام و رعایت حقوق بشر و همچنین مشارکت در گسترش نهادهای مؤثر نمایندگی و قانونگذاری. رئیس مجلس شورای اسلامی رئیس هیئت پارلمانی کشور در این اتحادیه است و این تنها مسئولیت رئیس مجلس شورای اسلامی به عنوان نماینده کشور در سطح بین‌المللی است.

مبحث دوم: شورای عالی انقلاب فرهنگی و مجمع تشخیص مصلحت نظام

گفتار اول: شورای عالی انقلاب فرهنگی

طرح تحقیق

• 1. مقدمه:

عصری که در آن زندگی می‌کنیم عصر دگرگونی‌های متعدد و متنوع و عرصه خرد ورزی و پویایی اندیشه‌هایی است که بتوانند راه روشن گسترش و شکوفایی را فراهم آورند و تصویری گویا از آینده درخشان علم و دانش عرضه نمایند. لازمه این تلاش، تربیت انسان‌هایی است که خود به خوبی محیط پیرامونشان را بشناسند و با رویکردهای علمی روز آشنا باشند. که در این راستا آموزش و پرورش نقش خود را به عنوان عامل اساسی در سرشتن آینده افراد ایفا نموده است. زیرا آموزش و پرورش باید انسان‌ها را برای همساز شدن با تغییر و تبدیل، این خصیصه بارز هزاره‌ی سوم آماده سازد. دست یابی به آموزش و کیفیت بخشی به آن، آموزش در همه‌ مکان‌ها و زمان‌ها و حفظ محیط زیست، بهداشت، دموکراسی، حقوق بشر و خلاصه دست یابی به حقوق انسانی همه‌ افراد به ویژه در کشورهای عقب نگه داشته شده و در حال توسعه، سازمان بین‌المللی یونسکو را بر آن داشته است تا برنامه‌ ملی آموزش برای همه ^[۱] را برای دستیابی انسان‌ها به موارد یاد شده تدارک ببیند و از طریق تعهدات جهانی حکومت‌ها را ملزم به تلاش در راستای این اهداف نماید.

مقطع ابتدایی پایه و شالوده‌ی نظام آموزش عمومی کشور است و افراد تحت تعلیم این مقطع در آینده کشور تاثیر شگرف خواهند داشت. در برنامه ملی آموزش برای همه، نیز اساس و مبنای برخورداری از سواد، تکمیل تحصیلات این مقطع برای افراد می‌باشد. لذا بررسی کارایی آن نیز خالی از اهمیت نخواهد بود.و تحقیق در این زمینه نتایج ذیل را درپی خواهد داشت :

۱- نمایان ساختن جایگاه نظام آموزشی در جهان ۲- کمک کردن به پژوهندگانی که در این باب تمایل به پژوهش دارند، به طوری که به آنان این امکان را می‌دهد که با شناخت و سرعت بیشتری مصالح کار و اطلاعات مورد نیاز خود را فراهم آورند و کار تحقیق را شروع کنند و بر حسب هدف و زمینه‌ی کار، از این اطلاعات بهره گیرند. چه بسا این اطلاعات آنان را از مطالعه‌ بعضی کتب بی نیاز کند یا به عکس به مطالعه‌ کتاب‌های دیگر رهنمون سازد و مصالح تازه‌ای در اختیار آن‌ ها بگذارد.

• 1. بیان مسئله:

درجهان امروز، آموزش و پرورش کلید رشد و توسعه‌ کشورهاست. و این در صورتی محقق خواهد بود که به رشد و توسعه‌ همه جانبه و از جمله به زیر ساخت‌های آن توجه شود. اولین ساختار رسمی نظام آموزش و پرورش در کشور ما دوره یا مقطع آموزش ابتدایی می‌باشد. این سطح از آموزش، با توجه به رشد و تربیت و تکوین شخصیت انسان‌ها در دوره کودکی- ۶تا۱۰سالگی- دوره مهمی است( عصاره، ۱۳۸۶).

اهمیت این مقطع آموزشی به عنوان یک خرده سیستم، شناخت موقعیت کنونی، تعیین اهداف و ارزیابی عملکرد آن جهت سنجش موفقیت برنامه ها و هم چنین برنامه‌ریزی جهت افزایش اثر بخشی در آینده و کیفیت آموزشی، بر کمتر کسی پوشیده است. لذا در چند سال اخیر، کیفیت آموزشی به طور جدی در اکثر کشورهای در حال توسعه و بسیاری از کشورهای توسعه یافته مورد سؤال واقع شده است. این مسئله فقط دغدغه والدین، معلمان و کارفرمایان نبوده، بلکه سیاست گزاران و برنامه ریزان نیز نگران این مسئله هستند. این عبارت به خوبی نمایان گر مسئله و اهمیت گسترش مطالعات در خصوص کارایی نظام‌های آموزشی است و مشخص می‌سازد که این موضوع به صورت یک مسئله مهم جهانی مطرح است.

نظام آموزش و پرورش به زعم گلابی(۱۳۶۸)، در جوامع امروز به مثابه عامل اصلی و مؤثر در تحولات اقتصادی- اجتماعی وظیفه اساسی خود را بر آموزش و پرورش همه جانبه فرد و شکوفایی و رشد استعدادهای کلیه افراد جامعه و تربیت نیروی کار ماهر و متخصص و انتقال ارزش‌های فرهنگی و علمی و فنی متمرکز نموده است. از جمله اهداف کیفی نظام تعلیم و تربیت از نظر صاحب نظران (محسن پور، ۱۳۸۹)، افزایش کارایی در همه سطوح و انواع آموزش‌ها می‌باشد. پس لازم است اطلاعات و داده ها در این خصوص فراهم گردد و با ارائه تصویری روشن و واضح از وضع موجود نظام آموزشی، با بهره گرفتن از شاخص‌ها و معیارهای مربوط به تهیه یک برنامه توسعه، و گذراندن وضع موجود و رسیدن به وضع مطلوب اقدام کرد. با توجه ‌به این که نظام آموزش و پرورش خیل کثیری از جمعیت کل کشور را زیر پوشش قرار می‌دهد، بدون برنامه ریزی نمی‌تواند از کارایی درونی و بیرونی برخوردار شود و در جهت بهبود بخشیدن به فعالیت‌هایش گام بردارد. از این رو به کارگیری شیوه های برنامه‌ریزی (مشاوران یونسکو،۱۳۷۹) امری اجتناب ناپذیر است. در این اثنا ارزیابی کارایی درونی، یکی از شیوه های برنامه‌ریزی است، که از طریق گردآوری داده های نرم و سخت در باره اثربخشی آن چه برنامه ریزی کرده‌اند، قضاوت می‌کند. آن چه باید تغییرکند و آن چه باید ادامه یابد، را مشخص می‌کند( کافمن^[۲] و همکاران، ۱۳۸۷).

مشاوران یونسکو(۱۳۷۹)، کارایی را اصطلاحی دانسته‌اند که برای توصیف داده ها و ستاده‌ها به کار می‌رود و اساسا” با توجه به بازده حاصل از یک نظام در مقایسه با درون داد آن محاسبه می‌شود. در تحلیل‌های نظام آموزشی علاوه بر جنبه کمّی باید جنبه‌های کیفی از جمله نحوه یادگیری و موفقیت دانش آموزان در درون نظام باید مد نظر قرار گیرد که تلفیق این دو« کارایی درونی نظام» نامیده می‌شود. از آن جا که نظام آموزشی اهداف کوتاه مدت و بلند مدت دارد، کارایی نظام آموزشی از نظر درونی و برونی مطرح می‌شود. کارایی درونی نظام آموزشی طی سال و در پایان مقطع آموزشی و با توجه به اهداف تعیین شده مشخص می‌شود و منظور از کارایی درونی این است که دریابیم با توجه به امکانات، منابع و مدت زمانی که برای تحصیل دانش آموزان در هر پایه تحصیلی در نظر گرفته شده است، نحوه عبور دانش آموزان به چه صورت است، و از لحاظ اقتصادی چه تاثیری بر بازده نظام آموزشی دارد. برای سنجش کارایی نظام آموزشی از شاخص‌های گوناگون استفاده می‌شود. صراف اسماعیلی(۱۳۷۱)، شاخص را میزانی می‌داند که اگر در تصمیم گیری، برنامه ریزی، اجرا، نظارت و ارزشیابی مورد توجه قرار نگیرد باعث از هم پاشیدگی برنامه ریزی می‌گردد.

اختلال نقص توجه – بیش فعالی نوع غالباً بیش فعال – تکانشور: اگر ملاک ۲ گروه الف بدون معیار ۱ گروه الف در شش ماه گذشته وجود داشته باشد (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۳۷۴).

۲-۱-۱-۴- همه گیری شناسی

مؤسسه‌ ملی سلامت روان^[۱۰۶] (NIMH، ۲۰۰۷)، تعداد کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه – بیش فعالی را حدود ۲ تا ۵ درصد تخمین می زند. در نتیجه، در آمریکا حدود دو میلیون کودک مبتلا ‌به این اختلال وجود دارند که، به عنوان کودکان دارای اختلال عصبی رفتاری تشخیص گذارده شده‌اند (فورمن^[۱۰۷]، ۲۰۰۵؛ به نقل از اردبیلی، ۱۳۹۰).

مطابق با برخی از مطالعات اخیر اختلال نقص توجه – بیش فعالی نفر از هر ۶ کودک سنین مدرسه از اختلال نقص توجه – بیش فعالی و اختلال کاهش تمرکز (ADD) رنج می‌برند و جالب اینکه این بیماری در ده سال گذشته در ایالات متحده افزایش ۷۰۰ % داشته است. در انگلستان نیز این رقم افزایش داشته است و موارد گزارش شده از ۲۶۰۰ مورد در سال ۱۹۹۲ به ۹۲۰۰۰ مورد در سال ۱۹۹۷ افزایش داشته که این افزایش در هفت سال بعد همچنان ادامه دارد. این در حالی است که تنها ۷۰۰۰۰ نفر از این کودکان درمان می‌گیرند و دست کم ۱۰۰۰۰۰ نفر دیگر نیز درمان نمی‌شوند (پلانزیک، ۲۰۰۷؛ به نقل اعرابی و همکاران، ۱۳۸۹).

مبزان شیوع این اختلال در پسران بیشتر از دختران است. هر چند شروع اختلال حدود ۳ سالگی است اما تشخیص، معمولاً زمانی که بچه وارد کودکستان یا مدرسه‌ی ابتدایی نشده و اطلاعاتی از معلم کودک ‌در مورد مقایسه توجه و تکانشگری او با همتایان اخذ نشده باشد، گذاشته نمی‌شود (کاپلان، ۱۳۸۲).

در ایران نیز تاکنون مطالعات زیادی ‌در مورد شیوع این اختلال صورت گرفته است. خوشابی و پوراعتماد (۱۳۸۱)، در تحقیق خود شیوع این اختلال را در کودکان سنین ۷ تا ۱۲ ساله ایرانی بین ۳ تا ۶ درصد گزارش کرده‌اند (هوش‌ور و همکاران، ۱۳۷۸).

۲-۱-۱-۵- سبب شناسی

اختلال نقص توجه – بیش فعالی تنها یک علت ندارد، بلکه عوامل بسیاری در آن سهیم هستند. آمادگی‌های ارثی، ضربه مغزی و ناکارآمدی مغز، رژیم غذایی و مواد سمی و عوامل محیطی همگی در این آسیب نقش دارند (کندال، ۱۳۸۲).

کاری (۱۹۸۸) به نقل از آل بهبهانی (۱۳۸۴) عنوان می‌کند این اختلال زیستی- روانی- اجتماعی است که افراد را به طور متفاوتی تحت تأثیر قرار می‌دهد ولی سراسر دوران زندگی شان باقی می ماند. ‌بنابرین‏ توجه متخصصان را از تلاش برای بررسی ‌در مورد درمان به رشد تعادل بین کنترل و کاهش علائم فوری مشکلات و ساختار عوامل انعطاف پذیر و ترمیمی تغییر می‌دهد که احتمال پیامدهای بزرگسالی مثبت و مداوم را افزایش می‌دهد.

‌بار کلی‌ معتقد است که اختلال نقص توجه – بیش فعالی به مقدار زیادی وابسته به یک سبک مزاجی، ذاتی، فطری و دارای ریشه‌های زیست شناختی است که نوجوان را مستعد بی‌توجهی، تکانشگری، بی قراری و ناتوانی در تبعیت از قانون می‌کند. ‌بنابرین‏ هدف درمانی اصلی برای کودکان دارای ADHD و والدین آن ها این نیست که مشکل ADHD آن ها حذف یا معالجه شود. بلکه یادگیری روش‌های مقابله‌ای و جبران این ناتوانی‌های رفتاری و یادگیری می‌باشد (آناستوپولوس^[۱۰۸] و همکاران، ۱۹۹۱).

اگرچه سبب شناسی قطعی، واضح و روشنی وجود ندارد، با این حال نظریه های مختلف از زوایای متفاوتی به بحث پیرامون سبب شناسی اختلال نقص – بیش فعالی پرداخته‌اند.

پذیرش نظریه های جدید و یافته های متکی به آن به نوبه خود تابع نسبیت‌هایی است که در چارچوب مفاهیم بهنجاری و نابهنجاری قابل ارزشیابی‌اند و به همین دلیل است که بر حسب تحول مفاهیم و جوهرهای مرضی برخاسته از آن ها و در نتیجه شکل‌گیری طبقه بندی ها، امروزه با طیف وسیعی از اختلال‌ها مواجه هستیم که از بعد زیستی تا بعد اجتماعی گسترده است و با روی آوردهای کنونی شناخت اختلال‌ها و بیماری‌های روانی یعنی الگوی زیستی- روانی- اجتماعی (یا دقیق تر، زیست شناختی، روانشناختی و جامعه شناختی) مطابقت دارد (دادستان، ۱۳۸۲).

مطابق با دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی، سبب شناسی اختلال ADHD را در سه بعد زیست شناختی- روانشناختی و جامعه شناختی بررسی کرده و به واکاوی نظریه ها و تحقیقات انجام گرفته در این حیطه ها خواهیم پرداخت.

۲-۱-۱-۵-۱- بعد زیست شناختی

دامنه مباحث این بخش از قبیل بارداری، دوران پیش از تولد (پری ناتال) و بالاخره بدو تولد را شامل می شود و مشتمل بر عوامل ژنیتیک، عوامل عصبی- ‌فیزیولوژیک، عوامل
عصبی-شیمیایی و عوامل محیطی پرداخته‌اند که در زیر به تشریح آن ها می پردازیم.

۲-۱-۱-۵-۱-۱- عوامل ژنتیکی

‌بار کلی‌ (۱۹۹۵) به نقل از لهنر-دوآ (۲۰۰۱) اشاره می‌کند که وراثت نقش بزرگی در این اختلال ایفا می‌کند، طوری که ADHD در خانواده این افراد رایج است، ADHD یکی از ارثی‌ترین اختلال‌ها بین همه اختلال‌هاست.

این اختلال تمایل، به پخش شدن در بین اعضای خانواده دارد طوری که میزان بروز در بین خویشاوندان درجه اول و درجه دوم افراد مبتلا بیشتر است (فارائون و همکاران، ۱۹۹۵؛ به نقل از دارستون، ۲۰۰۷).

شواهد نشان می‌دهند که میزان شیوع نقص توجه – بیش فعالی در دوقلوهای یک تخمکی نسبت به دوقلوهای دو تخمکی بیشتر بوده و همچنین همشیرهای کودکان بیش فعال، دوبار بیشتر از جمعیت کلی، در خطر ابتلاء ‌به این اختلال قرار دارند. بیشترین حالات این اختلال در اثر اختلال ژنتیکی و فعل و انفعال شیمیایی بروز می‌کند که به نظر می‌رسد، ممکن است اختلال نقص- توجه بیش فعالی ارثی باشد و آنچه به ارث می‌رسد عملکرد شیمیایی در مغز است. کارشناسان شیمی- عصبی احتمال می‌دهند ناقل‌های عصبی می‌توانند قابلیت افزوده‌ای را در آن بخش از مغز می‌شود که نتیجه آن مشکلات توجه و نارسایی‌هایی در کنترل خویش می‌باشد (کندال^[۱۰۹]، ۱۳۸۴؛ به نقل از اردبیلی).

خواهر و برادرهای کودکان با ADHD 3 تا ۵ برابر بیشتر از افراد عادی احتمال دارد که در معرض ابتلا ‌به این اختلال قرار بگیرند و این خطر برای دوقلوهای یک تخمکی با میزان همگامی ۵۰% تا ۸۰% بیشتر از میزان همگامی ۳۳% برای دوقلوهای دو تخمکی است که مشابه خواهر و برادران معمولی هستند (بیدرمن^[۱۱۰] و همکاران، ۲۰۰۲؛ برادلسی و گلدن^[۱۱۱]، ۲۰۰۱، به نقل از دارستون، ۲۰۰۷).

امروزه یک فرا تحلیل جدید هفت ژن دارای الل‌های خطرناک برای ADHD را شناسایی کرده‌اند. این ژن‌ها عبارتند از پنج ژن کنگولامینرژیک^[۱۱۲] (شامل، گیرنده‌های دوپامین ۴ و ۵ (DRD5, DRD4)، انتقال‌دهنده دوپامین^[۱۱۳] (DATI)، هیدروکسیلاز دوپامین بتا (DBH) و ژن(SNAP-25) و دو ژن مربوط به سیستم سروتونرژیک^[۱۱۴] (شامل انتقال دهنده سروتونین (۵-HTT) و گیرنده B1 سروتونین (HTRIB)( ، پنج ژن منتخب مربوط به انتقال دهنده‌های عصبی کتکولامینرژیک به لحاظ نظری نقش واضح و روشنی در آسیب شناسی فیزیولوژی ADHD دارند (فارانون و همکاران، ۲۰۰۵؛ بیدرمن و همکاران، ۲۰۰۲؛ به نقل از دارستون، ۲۰۰۷).

حداقل ۱۸ ژن در ارتباط با این اختلال گزارش شده است، تأثیر عوامل اپی ژنیتیک در طول دوره های بحرانی رشد قبل از تولد و بعد از آن ممکن است با تعیین کننده های ژنیتیکی تعامل داشته باشد (کوراتولو^[۱۱۵] و همکاران، ۲۰۰۸).

۲-۱-۱-۵-۱-۲- عوامل عصبی – فیزیولوژی

آینده شناسی مطالعاتی چندرشته ای و فرارشته ای است که به منظور شناخت وضعیت ممکن یا مطلوب یک جامعه در آینده صورت می‌گیرد. آینده شناسی فرآیندی است که به پیش‌بینی چندین رویداد مختلف در آینده می پردازد. در این تعریف، واژه پیش‌بینی به مثابه گزاره ای به کار می رود که گویای احتمال نسبی وقوع برخی از فرآیندهای کلی یا رشته ای از وقایع است. آینده شناسی، بخشی از علوم طراحی و یک شکل جدید طراحی و تکنولوژی اجتماع است )مظفری، ۱۳۸۸)

۲-۳-۳- تاریخچه آینده نگری

آینده نگرها همواره از ابتدای تاریخ بشر وجود داشته اند ولی آینده نگری مورد نظر ما تاریخ چندان طولانی ندارد. با توجه به دیدگاه مردم عادی که نگاهی به آینده دارند و سعی در درک تغییرات دارند، حیطه و زمینه مطالعات آینده (که گرایش به بررسی وابستگی های متقابل دارد) به اواخر قرن گذشته بازمی گرد د. این نوشته« پیش‌بینی بازتاب توسعه علمی و مکانیکی روی زندگی و تفکر انسان » تفکرات بخصوص در کتاب آقای ولز^[۱۹] کاملاً آشکار شد. وی که از او به عنوان پدر مطالعات آینده نام برده می شود، در نوشته های پربار خویش به هر دو جنبه خیالی و غیر خیالی در خصوص آینده از جمله سناریوسازی پرداخته است. باید اقرار کرد که مطالعات آینده نگر، در واقع، پدیدهای است که پس از جنگ جهانی دوم در میان سایر علوم سر برآورد. در آن زمان در بسیاری از اوقات ارتش آمریکا نیازمند آن بود که در خصوص پدیده‌های آینده که تا ‌پیش‌از این ناشناخته بودند، کسب اطلاعات کند. بارزترین نمونه این حالت، زمان آماده باش جنگ هسته ای بود که می‌توانست به بدترین مصیبت و فاجعه بشری منجر شود. در آن زمان در ایالات متحده، کارشناسان و سیاستمداران دریافتند که باید تمام برنامه ریزی ها در جهت مقابله به مثل سریع طراحی و عملیاتی شود.

چرا که وقتی موشکها پرتاب شده باشند، برای نشستن و تصمیم‌ گیری در خصوص اینکه چه باید کرد بسیار دیر است. از سوی دیگر نیاز شدیدی به اطلاع از دانش و تکنولوژی های جدید، احساس می شد، چرا که در برنامه ریزی های بلندمدت، بخش‌های مختلف ارتش، نه تنها می بایست تکنولوژی های در دسترس امروز را بشناسند بلکه باید بدانند کدام یک از آن ها در آینده نیز قابل استفاده است و همچنان در آن زمان هم در دسترس خواهند بود. این مسئله به پیش‌بینی در عرصه تکنولوژی منجر شد.

مؤسسه رند^[۲۰] یک سازمان پژوهشی بود که به وسیله اداره امور دفاعی برای این منظور ایجاد شد. در این مؤسسه بعدها متخصصین آینده نگری از قبیل تدگوردون، تکنیک های آینده نگری فراوانی از قبیل روش دلفی^[۲۱] را ابداع نموده و آن را بسط و توسعه دادند. وی در دهه ۱۹۶۰ میلادی این روش را با یک ادبیات سلیس و آزاد انتشار داد. البته باید توجه داشت دهه ۶۰ میلادی دربر گیرنده تغییرات و آشفتگیهای فراوانی در زمینه‌های سیاسی و اجتماعی بود و بسیاری از مردم در آن زمان به همین دلیل به سوی آینده نگری گرایش پیدا کرده بودند.

همچنین اولین رشته تحصیلی در زمینه آینده نگری در دانشگاه ییل به وجود آمد و متعاقب آن انجمن ها و ‌گروه‌های پژوهشی مختلفی در زمینه آینده نگری در اواخر دهه ۶۰ و اوایل دهه۷۰ میلادی بنیان نهاده شدند. در آن زمان این برنامه به شاخه علوم سیاسی دانشگاه اوهایو هم تسری یافت و درجه کارشناسی ارشد مطالعات آینده نگری در دانشگاه هوستون اعطا شد.

۲-۴- پنج پارادایم پژوهش در آینده پژوهی

در میان پارادایم شناسی های موجود، یکی از جامع ترین گونه شناسی ها در پارادایم پژوهش آینده را ووروس ارائه داده که در این نوشتار مورد توجه قرار گرفته است. او کار خود را بر مبنای مطالعات رو ش شناسان برجسته ای همچون گوبا و لینکولن قرار داده است. از نگاه او اثبات گرایی، پسا اثبات گرایی، نظریه انتقادی و انواع آن یا سنجش گرایی، برساخت گرایی و مشارکت جویی پنج پارادایم اصلی در پژوهش به حساب می‌آیند )وروس،۲۰۰۸، ص۱۹۱).

این پارادایم ها از پاسخ هایی که برای برخی سؤالات اساسی دارند، قابل تمایز هستند. پاسخ به سؤالات سه بعد اصلی هر پارادایم یعنی هستی شناختی، معرفت شناختی، روش شناختی و بعد چهارم، یعنی ارزش شناختی مرزهای پارادایم ها را مشخص می‌کند. سؤال هستی شناختی به ماهیت واقعیت می پردازد و سؤال معرفت شناختی ماهیت دانش را مورد توجه قرار می‌دهد. سؤال روش شناختی معطوف به پاسخ گویی ‌به این دغدغه است که پژوهشگر چطور آنچه باید بداند را کسب کند. سؤال ارزش شناختی نیز به دنبال پاسخ به سؤالی است که می پرسد چه چیزی ذاتا ارزشمند است . ابعاد پنج پارادایم پژوهش در آیند هپژوهی در “جدول ۲-۱ ” به طور خلاصه نمایش داده شده است.

جدول: ۲-۱ ابعاد پنج پارادایم پژوهش در آینده پژوهی )برگرفته از وروس،۲۰۰۸)

پارادایم اثبات گرایی در سطح هستی شناسی از واقع گرایی ساده پیروی می‌کند و واقعیت را واقعی اما قابل فهم تصور می‌کند. در سطح معرفت شناسی، عینیت گرایی در کانون توجه قرار دارد و در سطح روش شناسی از شیوه های تجربی که عمدتاًً کمی هستند برای تأیید فرضیه‌ها استفاده می شود. در پارادایم پسا اثبات گرایی، واقعیت واقعی اما ناقص و دارای قابلیت فهم احتمالاتی تصور می شود و نوعی واقع گرایی انتقادی سلطه دارد. از منظر معرفت شناسی، عینیت گرایی مورد توجه است اما جست و جوی حقیقت محتمل به جای حقیقت قطعی دنبال می شود.

روش شناسی پسا اثبات گرا ابطال گرایی فرضیه‌ها را مد نظر دارد و ممکن است شامل روش های کیفی بشود. در پارادایم سنجش گرایی و انتقادی، واقع گرایی تاریخی حاکم است و واقعیت مجازی و شکل گرفته توسط ارزش های اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، اقتصادی، نژادی و جنسیتی در گذر زمان در نظر گرفته می شود. این پارادایم در سطح معرفت شناسی، ذهنیت گرا است و روش شناسی گفت و شنودی و جدلی را دنبال می‌کند. در پارادایم برساخت گرایی، هستی شناسی نسبی گرایانه حاکم است و به جای واقعیت واحد، واقعیت های محلی و خاصِ برساخته شده درنظر گرفته می‌شوند. معرفت شناسی این پارادایم ذهنیت گرایانه و روش شناسی تاویلی و جدلی است. سرانجام در پارادایم مشارکتی، واقعیت نیز مشارکتی تصویر می شود. از منظر هستی شناسی در این پارادایم واقعیت ذهنی-عینی و ساخته شده به طور مشترک توسط اذهان است. در سطح ر وش شناسی، مشارکت سیاسی در اقدام پژوهی مشترک دنبال می شود. علاوه بر تفاوت های این پارادایم ها در سه سطح هستی شناسی، معرفت شناسی و روش شناسی، ویژگی های پنج پارادایم پژوهش شامل هدف پژوهش، جایگاه پژوهشگر، طبیعت دانش و انباشت دانش نیز متمایزکننده آن ها هستند که در” جدول۲-۲) نمایش داده شده اند.

به مبحث اصلی بر می­گردیم؛ ق.آ.د.د.ع.ا.ک حق تقدم را برای محل وقوع جرم قائل شده است ماده ۵۴ این قانون بیان می­ کند: «متهم در دادگاهی محاکمه می­ شود که جرم در حوزۀ آن واقع شده است.»

محل وقوع جرم ‌بر اساس عنصر مادی آن تعیین می­ شود. یعنی جایی که محتوای فکری مرتکب در قالب رفتار او متجلی شده است. در اکثر جرایم تعیین محل وقوع جرم راحت است مثل سرقت اما در برخی جرایم نیز این امر به سادگی ممکن نیست. مثلاً در جرایم مرکب مثل کلاهبرداری که یک جزء از جرم در یک شهر و جزء دیگر در شهر دیگری واقع شده است یا در جرایم مستمر مثل حمل سلاح در شهرهای مختلف، این امر به سادگی ممکن نیست. در چنین جرایمی باید به سایر عوامل تعیین صلاحیت محلی توجه کرد. پس از محل وقوع جرم، محل دستگیری متهم در تعیین صلاحیت مؤثر است. ‌بنابرین‏ بر فرض مثال در جرم کلاهبرداری که فرد در تهران متوسل به وسایل متقلبانه شده و در کرج مال مردم را برده است ولی در کرج دستگیر شده همین دادگاه صالح به رسیدگی ‌می‌باشد. (جوانمرد،۱۳۸۸)

اما در فرضی که فرد هنوز دستگیر نشده اصولاً هر یک از محل­های وقوع جرم می ­تواند موجه صلاحیت برای مراجع قضایی حوزۀ خود باشند زیرا مطابق یک قاعدۀ کلی محل وقوع هر جزئی از اجزای یک جرم به عنوان محل وقوع آن جرم تلقی می­ شود و مراجع قضایی آن محل، صلاحیت رسیدگی به کل جرم را خواهند داشت. اما در صورتی که یک دادگاه شروع به رسیدگی کند دادگاه­ های دیگر باید از رسیدگی خودداری نمایند و ادامه­ محاکمه و صدور حکم با مرجعی است که سبق رسیدگی دارد. ‌در مورد جرایمی که در خارج از ایران ارتکاب می­یابند مادۀ ۴ قانون مجازات اسلامی بیان می­ کند: «هر گاه قسمتی از جرم در ایران واقع و نتیجۀ آن در خارج از قلمرو حاکمیت ایران حاصل شود و یا قسمتی از جرم در ایران و یا در خارج و نتیجۀ آن در ایران حاصل شود، در حکم جرم واقع شده در ایران است.» مادۀ ۵۷ ق.آ.د.د.ع.ا.ک تکلیف مرتکبین ایرانی جرایم در کشورهای خارجی را مشخص ‌کرده‌است: «هر گاه یکی از اتباع ایرانی در خارج از قلمرو حاکمیت جمهوری اسلامی ایران مرتکب جرمی شده و در ایران دستگیر شود در دادگاهی محاکمه می­ شود که در حوزۀ آن دستگیر شده است. همان گونه که پیدا‌ است قلمرو حکم این ماده محدود است و شامل جرایم افراد بیگانه که مراجع ایرانی صالح به رسیدگی آن ها می­باشند مشخص نشده. شاید بتوان از باب وحدت ملاک صلاحیت رسیدگی به جرایم این افراد را نیز با دادگاهی دانست که در حوزۀ قضایی آن دستگیر شده است.

باید توجه داشت مطابق اصل سرزمینی بودن که در مادۀ ۴ ق.م.ا به آن اشاره شده جرایم ارتکابی در هواپیماها نیز با احراز شرایطی در صلاحیت دادگاه­ های ایرانی است. مادۀ ۳۱ قانون هواپیمای کشوری مصوب ۱۳۲۸ با بیان شرایط امکان رسیدگی ‌به این جرایم تکلیف آن­ها را مشخص کرده این ماده بیان می­ کند رسیدگی ‌به این جرایم «… در دادگاه محلی که هواپیما در آن محل فرود آمد یا دادگاه محلی که متهم در آن دستگیر شود به عمل خواهد آمد.»( آشوری،۱۳۸۴)

فصل سوم

ویژگی های قوانین کیفری

۱-۳ویژگی های قوانین کیفری شکلی:

ویژگی های قوانین آئین دادرسی کیفری را می توان چنین برشمرد:

۱- عطف به ماسبق شدن قوانین آئین دادرسی کیفری

۲- شکلی بودن قوانین آئین دادرسی کیفری

۳- درون مرزی بودن این نوع قوانین

۴- تفسیر موسع در قوانین آئین دادرسی کیفری

۲-۳عطف به ماسبق شدن قوانین آئین دادرسی کیفری:

قاعده ی معروف عطف به ماسبق نشدن قوانین جزائی مربوط به قوانین ماهوی کیفری است نه قوانین شکلی آن.

این مطلب به خوبی از منطوق و مفهوم اصل ۱۶۹ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و ماده ی ۶ قانون مجازات عمومی و ماده ی ۹ قانون راجع به مجازات اسلامی استنباط می شود. زیرا از یک طرف منطوق مواد یاد شده فقط به قواعد حقوق جزا قابل اطلاق و ناظر به جرم و مجازات اند؛ چنان که اصل ۱۶۹ قانون اساسی صراحت دارد ‌به این که: ” هیچ فعل یا ترک فعلی به استناد قانونی که بعد از آن وضع شده است جرم محسوب نمی شود.” و به موجب ماده ی ۱۱ قانون مجازات اسلامی: ” مجازات و اقدامات تأمینی و تربیتی باید به موجب قانونی باشد که قبل از وقوع جرم مقرر شده باشد و هیچ فعل یا ترک فعلی را نمی توان به عنوان جرم به موجب قانون متأخر مجازات نمود…” (آشوری،۱۳۸۴)

و از طرف دیگر در قلمروی قوانین آئین دادرسی کیفری فرض بر این است که قانون لاحق بهتر از قانون سابق راه تشخیص حقیقت و اجرای عدالت را نشان می‌دهد و حقوق و آزادی های متهم را به نحو اطمینان بخش تری تضمین می‌کند.

۳-۳شکلی بودن قوانین آئین دادرسی کیفری:

قوانین مربوط به آئین دادرسی کیفری جزو قوانین شکلی بوده و عطف به ماسبق می‌گردند در حالی که قوانین ماهوی در صورت اشد بودن مجازات انشائی در آن، عطف به ماسبق نخواهد شد. ‌به این ترتیب هرگاه قانونی به تصویب رسد که مجازات عملی را تشدید کند و صلاحیت رسیدگی کننده ی لهِ آن را تغییر دهد، مرجع جدید صلاحیت رسیدگی به جرم ارتکابی قبل از تصویب قانون لاحق را خواهد داشت بدون این که بتواند مجازات اشد قانون جدید را درباره ی متهم به موقع اجرا بگذارد.

۴-۳درون مرزی بودن این نوع قوانین:

قوانین آئین دادرسی کیفری مربوط به نظم عمومی جامعه است و جنبه ی برون مرزی ندارد و فقط در دادگاه های داخلی لازم الاجراء می‌باشد؛ ‌بنابرین‏ در مواردی که برای رسیدگی به جرمی، صلاحیت محاکم داخلی قبول و محرز گردید این محاکم طبق قانون آئین دادرسی کیفری کشور متبوع خود به جرم ارتکابی رسیدگی خواهد نمود؛ مثلاً در دادسراها و دادگاه های کیفری جمهوری اسلامی ایران برای رسیدگی به جرم هایی که در صلاحیت آن هاست باید قوانین آئین دادرسی کشور ایران را به موقع اجراء گذاشت و محاکم کیفری داخلی به هیچ وجه من الوجوه حق استناد به قوانین شکلی خارجی ندارند. (حجتی،۱۳۷۵)

۵-۳تفسیر موسع در قوانین آئین دادرسی کیفری:

قوانین ماهوی نامساعد به حال متهم به طور مضیق تفسیر می‌شوند و تفسیر موسع در قلمروی این نوع قوانین ممنوع گردیده است؛ به عکس قوانین آئین دادرسی کیفری را که برای حسن جریان رسیدگی های کیفری است می توان مورد تفسیر موسع قرار داد. در تفسیر موسع قوانین مذبور، نفع اجتماع و نظر مقنن مورد توجه قرار می‌گیرد و در صورت اقتضا دادگاه های کیفری باید این قوانین را به نحوی تفسیر و توجیه نمایند که منافع بیشتری عاید متهم گردد.

۶-۳مراحل پنج گانه ی دادرسی کیفری:

در سیستم جدید کیفری رسیدگی به جرم مراحل مختلفی را طی می‌کند که عبارتند از:

۱- مرحله ی کشف

۲- مرحله ی تعقیب

۳- مرحله ی تحقیقات مقدماتی

۴- مرحله ی دادرسی

۵- مرحله ی اجرا

۱-۶-۳مرحله ی کشف: